НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА ИГРЫ:
СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРИИ*

Народная педагогика игры – это часть народной педагогики, относящаяся к игре, к игровой культуре. Ясно, что необходимо рассмотреть более общее (родовое) понятие и термин «народная педагогика».

Термин этот прочно ввел в педагогический обиход К.Д.Ушинский через свое знаменитое, выдержавшее десятки изданий «Родное слово» (1), хотя употреблялся он и до 1864 г., скажем, у В.И.Водовозова (2).

Долгое время народную педагогику понимали преимущественно как практику традиционного народного воспитания и потому не связывали с педагогической теорией, с педагогикой как наукой. Для практики воспитания в литературе XIX в. употреблялся иной термин – «педагогия». Именно с «педагогией» соотносил значение народных игр их крупнейший отечественный исследователь Е.А.Покровский, хотя в сущности он вышел уже на путь их теоретического изучения (см. нашу статью в I выпуске «Теории и истории игры» – 3).

Постепенно слово «педагогия» было вытеснено термином «педагогика», расширившим свое значение и обозначившим теперь не только науку, но и практику воспитания, всю сферу педагогической культуры. Произошло явление, общее для всей терминологии: первому употреблению термина обычно стремятся придать четкую однозначность, но по мере употребления он обрастает все новыми оттенками значений, а затем и самостоятельными новыми значениями. Особенно характерно это для терминов из сфер общественной и культурной жизни, включая педагогическую.

Понятие «народная педагогика» тоже давно стало многозначным, обозначающим не только практику народного воспитания, но и рожденные в ней знания, идеи, принципы и т. п. (4, с. 1). Однако для глубины и полноты охвата всего этого содержания требуется научный подход, изучение теоретическое.

Заслуга сделать народную педагогику предметом специального теоретического изучения принадлежит работе Г.С.Виноградова «Народная педагогика» (1926 г.), о чем говорилось в помещенном выше докладе на I Виноградовских чтениях. Там же отмечено, что реальное оформление самостоятельной теории народной педагогики развернулось лишь в связи с выходом в 1974 г. «Этнопедагогики» Г.Н.Волкова. Здесь не только изложены исходные положения теории народной педагогики, но и подобран для нее специальный термин «этнопедагогика», «породнивший» тем самым формирующуюся теорию с одной из признанных гуманитарных наук – этнографией (этнологией). Такое «породнение» способствовало утверждению научного статуса этнопедагогики, хотя и таит в себе возможность некоторых осложнений в будущем по причине близости, но не тождественности понятий «этническая педагогика» и «народная педагогика».

Утверждение этнопедагогики в качестве самостоятельной отрасли науки потребовало превращения ее в целостную систему, имеющую необходимый и достаточный состав элементов – собственные подсистемы: общую теорию и историю народной педагогики, национально-региональные этнопедагогики, этнопедагогики семейного воспитания, труда, художественного творчества, игры и т. д. Одной из первых в этом ряду начала свое концептуально-теоретическое оформление этнопедагогика игры – так будем здесь синонимично обозначать теорию народной педагогики игры (5) – в соответствии с предложенной Г.Н.Волковым и широко сейчас употребляемой терминологией.

Становление теории народной педагогики игры (этнопедагогики игры) шло параллельно, а порой едва ли даже не опережая общую теорию народной педагогики. Во всяком случае, давая в начале своей работы «Народная педагогика» краткий обзор предшествующих исследований, Г.С.Виноградов вынужден был констатировать: «Во всей полноте вопрос об изучении народной педагогики у нас не ставился… Капитальных работ, после известного труда Е.А.Покровского «Физическое воспитание детей у разных народов преимущественно России», мы не имеем» (6). Вспомним, что в исследованиях Е.А.Покровского на первое место вышли народные игры и то же самое обнаруживаем в народнопедагогических исследованиях Г.С.Виноградова 20-х годов (см. помещенный выше наш второй доклад на Виноградовских чтениях). Прибавим сюда целое движение начала XX в. по изучению и возрождению народных игр и игрушек: Н.Д.Бартрам, В.Н.Всеволодский-Гернгросс, Я.И.Душечкин, Н.Заглада, Д.К.Зеленин, А.У.Зеленко, О.И.Капица, В.Г.Марц, Н.О.Массалитинова, Е.М.Пещерева, Н.С.Филитис, В.Н.Харузина и др. Если не удалось тогда сформировать теорию народной игровой культуры, включая ее педагогический аспект, то причины были прежде всего не научные, а социальные – резкие изменения в жизни общества с 1929 г. – «года великого перелома».

Так, предпринятое Г.С.Виноградовым издание многотомного «Русского детского фольклора», начатого опять-таки с «игровых прелюдий», оборвалось после первой книги (7), так как в том же 1930 г. ученый вынужден был покинуть родной Иркутский университет и редакцию «Сибирской живой старины». С тех пор выбор исследовательских заданий далеко не всегда определялся интересами самого ученого. Подобное происходило и с другими исследователями народной игровой культуры, как, впрочем, и общей народной педагогики: их обеих воцарившаяся с 30-х годов предельно централизованная государственная педагогика отодвинула в прямом и переносном смысле «на задворки».

Мощным толчком к практическому возрождению народной культуры стал подъем народного духа в годы Великой Отечественной войны. До уровня интенсивных научных исследований дело дошло ко второй половине 50-х годов, чему способствовала и «оттепель» в общественной жизни. Ведь прежде, чем появилась «Этнопедагогика» Г.Н.Волкова (8), потребовалось не менее двух десятилетий научных поисков и предварительных публикаций ее автора, других исследователей.

В эти же годы развернулись активные исследования по национальным играм разных народов и стали появляться публикации по ним: Г.Ш.Абсалямов, Е.М.Пещерева – 1957, А.Бриеде, А.А.Кузнецов, В.И.Степонайтис, Н.Г.Шишиниашвили – 1958, О.В.Вахания – 1959, Г.Г.Агаев, И.Е.Тугутов, Н.Н.Турсунов – 1961 и т. д.

Параллельно усилилась разработка школьной и дошкольной педагогики и психологии игры: Л.В.Былеева, О.А.Дьячкова, Р.И.Жуковская, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, М.В.Лейкина, Е.М.Минскин, П.А.Рудик, В.Н.Терский, А.П.Усова, Е.А.Фомин, Л.А.Чубаров, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин, В.Г.Яковлев и др. Многие из этих авторов ставили вопрос о непреходящем значении народных игр, опыта их практического применения. Когда в 1967 г. было принято специальное постановление Министерства просвещения и других заинтересованных учреждений об усилении роли игры в воспитании, там содержалось и такое положение: «Неоправданно забыты многие народные игры» (9). Это оказало некоторую поддержку тем педагогам, которые пытались решить обозначившуюся проблему.

Автору этих строк довелось активно участвовать в основных направлениях поисковой работы: начинал педагогом, широко применявшим игру в школе, присовокупил к этому изучение и возрождение народных игр, а параллельно - общей истории и теории педагогики, что потребовалось для разработки ее раздела, посвященного игре. Но дело не столько в наличии всех трех (выделенных шрифтом) направлений, сколько в их итоговом совмещении, единстве, ибо теория народной педагогики игры (этнопедагогика игры) строится именно на их совмещенном пространстве (10).

Будучи по своей сущности социально-педагогическим явлением, народная педагогики игры (НПИ) достаточно определенно отличается от других подобных явлений, имеет яркую специфику. Специфика НПИ в том, в частности, что она является подсистемой сразу нескольких более общих систем, среди которых на первый план выступают те, что определили ее сложное наименование, - культуры народная, педагогическая и игровая.

Полисистемность приводит к невозможности для какой-либо одной культуры, включая педагогическую, полностью и однозначно определять свойства НПИ. Так, требуемая педагогической культурой целенаправленность и контролируемость должны быть разумно соединены с непременной для игровой культуры личной свободой выбора игр, прихотливой переходностью их состояний, большой ролью в них элемента случайности и т. д. Народная культура осуществляет улаживание (лад, гармонию) этого и других внутренних противоречий ради сохранения единства и устойчивости регионально-этнических, конфессиональных и иных характерных признаков национального облика. В итоге складывается самобытное сочетание свойств НПИ как совершенно специфической области культуры, требующей в силу этого специального изучения, особых методов изучения и практического применения (4).

При разработке методологических основ и конкретных методик изучения НПИ наиболее надежной опорой оказались рассмотренные выше работы Г.С.Виноградова с его идеями полного и всестороннего изучения игр на основе взаимодействия этнографов с педагогами и близкими к ним по сфере культуры специалистами, прежде всего психологами. Но пришлось значительно расширить и развить педагогическую сторону методики Г.С.Виноградова, превратив его все же преимущественно этнографический подход в действительно комплексный, этно-психолого-педагогический подход (для краткости названный этнопедагогическим). Его идущая от педагогики особенность не просто в соблюдении таких педагогических требований, как учет закономерностей возрастного, полового, индивидуального развития детей, коллективности воспитательного процесса и т. д., но главное – в направленности на связь с современной жизнью, на практическое осуществление (а сейчас уже и возрождение), развитие лучших традиций народной игровой культуры.

Такая направленность отчетливо выражена уже в первых публикациях составляемого с 1969 г. общего свода игр народов нашей страны (10). К собираемым материалам предъявляются строго научные требования: этнографическая паспортизация каждой игры, подтверждение ее реального бытования, полнота, точность описания и т. д. Но параллельно осуществляется и психолого-педагогическая систематизация игр по их ценности для практики воспитания и развития играющих. Наиболее ценные в этом отношении игры отбираются для публикации их в первую очередь, но одновременно готовятся и сугубо научные или промежуточные издания остальных материалов (11), среди которых не игнорируются и игры сомнительные или прямо вредные с психолого-педагогических, медико-гигиенических или других, однако, всегда научно обоснованных позиций. Обоснованных помимо прочего также и с точки зрения сравнительно-исторического подхода, рассмотрения народной педагогики игры в ее непрерывном историческом развитии.

Теоретическое обоснование непрерывного (не исключая и наших дней) развития народной педагогики потребовало разработки периодизации ее истории и конкретного выделения современного периода развития (12). Что же касается народной педагогики игры, то потребовалось выявить еще и специфически игровые закономерности и механизмы функционирования и развития.

Среди самых ярких и общепризнанных свойств игры - ее многофункциональность, едва ли не универсальность. Вводя определение человека как Homо ludens (человек играющий), Й.Хёйзинга (1938 г.) перебрал основные сферы культуры и в каждой обнаружил игровые истоки. Но еще в 1920-е годы Г.С.Виноградов проделывал подобную работу при рассмотрении самых разнообразных сфер традиционной культуры, причем не только в ее предыдущей истории, но и в современном состоянии.

При многочисленности функций игры требуется выделить основные из них, а также обобщенную функцию игры, взятой в целом. К настоящему времени одним из немногих широко признанных положений теории игры стало указание на ее функцию своими игровыми средствами воспроизводить и тем самым восполнять те стороны человеческой активности, которые почему-либо оказываются недоступными или недостаточно развитыми в неигровых, продуктивных сферах деятельности. Это обстоятельно, со ссылками на многие источники рассмотрено, например, в «Психологии игры» Д.Б.Эльконина (1978). Мы определили это свойство игры как ее обобщенную функцию – восполнение всесторонности развития, что опирается на обнаруженный нами механизм – устремленность самой игровой деятельности к полноте, всесторонности развития: чтобы иметь возможность воспроизвести и дополнить любую сторону действительности, игра сама должна обладать полнотой, всесторонностью форм (13).

Дополнительность игры имеет два аспекта. С одной стороны, дополняя неигровые, продуктивные виды активности, игра осуществляет это своими особыми, условными средствами (игровое моделирование действительности) и потому не может вполне заменить эти виды, но лишь частично восполняет их, воспроизводя прежде всего процесс «ради самого процесса», а не его конечного реального продукта. Это свойство часто считают основным при определении игры. Так подано оно, к примеру, в статьях Ю.М.Лотмана для ряда энциклопедий (14). Между тем данное свойство принадлежит только части игровых явлений. Значительная же часть игр, а в особенности их переходные, полуигровые формы, способны приводить к реальному продуктивному результату, что ярко проявилось и широко используется сейчас при разработке и применении игровых технологий обучения, организационной деятельности и др. – вплоть до экономической, военной, политической.

С другой стороны, дополнительность проявляется в том, что реальная продуктивность игровых и в особенности полуигровых (переходных) средств достигается обычно лишь при подкреплении, дополнении их неигровыми средствами. Это следует учитывать, особенно сейчас, когда успехи игровых технологий приводят многих к убеждению во всесильности игры, к преувеличению ее роли в жизни. Но вспомним народную мудрость: «Играй, да не заигрывайся!» В этих условиях следует, видимо, подчеркивать постоянно дополнительный характер и говорить о непременной дополнительности игры. Это особенно очевидным становится при анализе ее переходных форм.

Как видим, обе стороны дополнительности как свойства игры проявляются наиболее отчетливо в ее переходных формах. И это неслучайно. Переходность представляется мне важнейшим свойством и механизмом развития игры, действие которого обнаруживается во все более широком диапазоне, приближаясь к универсальности.

Столкнуться с этим мне и моим сотрудникам пришлось уже при первых своих опытах фиксации и систематизации игровых явлений (15). При классификации игр пришлось выделить особый класс «неопределенных форм», переходных между игрой и неигрой, а также ряд переходных типов игр: полуспортивные; предметные игры, переходящие в труд; игровые формы труда, учения, праздника и др. (16).

Обнаружилась переходность и среди явлений материальной игровой культуры. Помимо игрушек здесь пришлось выделить полуигрушки: если детский мячик и велосипедик относятся к игрушкам, то игрушками уже не назовешь футбольный мяч и подростковый велосипед, хотя это любимые предметы игр подростков.

Переходность игровых явлений выявилась также в самой внутренней структуре игровой деятельности. При разработке нами ее схемы (17) оказалось целесообразным обозначить границы между непосредственными игровыми действиями и их организацией или руководством ими не четкой линией, а в виде пунктирной переходной зоны - столь значительно количество именно переходных, не относимых четко «туда или сюда» форм.

Целые полосы переходных состояний зафиксированы между состояниями «вне игры» и «в игре». Это цепочки состояний разной степени включенности в игру, а затем переключения от игры к другим видам деятельности.

Переходных явлений в сфере игры обнаруживается все больше, и возникло предположение, что их повышенная пропорция является главным отличительным свойством игры в сравнении с явлениями неигровыми, «серьёзными», значительно более устойчивыми и определенными, без чего не достигалась бы надежная, устойчивая продуктивность использования последних.

Проведенный мною в последние годы теоретико-методологический анализ показал, что переходность свойственна, хотя и в разной, но всегда в повышенной степени, в принципе каждому игровому явлению, будучи его сущностной характеристикой. Степень же обладания ею зависит от конкретного уровня развития механизма переходности.

Дело в том, что механизм переходности сложен. Он выступает как более или менее полный комплекс относительно простых механизмов, действующих в силу тех или иных закономерностей, выявленных при изучении народной педагогики игры. Это, в частности: закономерное расширение многообразия игровых явлений с направленностью на полноту (в идеале - всесторонность) развития игровой культуры; устремленность к ладу (гармонизации) возникающих в ней противоречий; подвижность соотношений общечеловеческого и национально самобытного в народной игровой культуре; опосредование влияния народной педагогики игры на воспитание и развитие личности через развитие индивидуальной игровой культуры и др. Наличие публикаций об этом (18) избавляет меня от подробного раскрытия здесь приведенных положений.

Хотелось бы несколько остановиться лишь на некоторых актуальных выводах и прежде всего на связанном с личностным (субъектным) опосредованием взаимосвязей игровой культуры с другими явлениями действительности. Личностное опосредование – весьма тонкий, противоречивый и мало исследованный процесс.

Современная педагогика становится все более личностно ориентированной. В этом положительном процессе проявляются, однако, и неоправданные перегибы, крайности, например, личностное начало противопоставляют коллективному и общественному. Но не надо забывать, что личностный подход является хотя и центральной, но все же составной частью более общего субъектного подхода в воспитании, при котором субъектами (а не только объектами) выступают как отдельные личности воспитанников, так и коллективы, различные объединения, общество в целом.

Другой крайностью является широко распространенное представление, что до нынешнего времени личность в педагогике была чуть ли не в полном забвении.

Доводом для опровержения данного заблуждения может служить яркий пример Г.С.Виноградова. Он придавал первостепенное значение личностному началу при исследовании явлений народной педагогики, часто обезличенных в материалах других исследователей. Носители народного педагогического опыта предстают у него как живые конкретные личности – вплоть до собственных имен: няня Пушкина – Арина Родионовна, няня С.Соловьева – Марьюшка, А.Кони – Василиса, Л.Толстого – Татьяна Филипповна.

Но Г.С.Виноградов прибегает и к выделению обобщенных типов носителей народной педагогики (например, «тип старой няни»), а главное - дает образцы их тонкой дифференциации: носители народной мудрости, народные мыслители, мудрецы, наследники, хранители народно-педагогического идеала, выделенные из своей среды «педагоги», мастера и мастерицы игрушек, народные пестуны, кормилицы, многоопытные старушки-хранительницы и исполнительницы потешек, рядовые кормильцы-поильцы, любая встречная нянька, охотники к преувеличениям и просто вранью и др. (по тексту «Народной педагогики»).

Опираясь на этот богатый материал и пополнив его путем собственных многолетних наблюдений, мы нашли возможным начать разработку своего рода типологии, целого иерархического ряда естественно распределяемых в народной среде ролей (положений, позиций, степеней активности) участников народного творчества: талантливые творцы, подвижники-распространители, приверженцы, знатоки, образцовые носители, исполнители, освоители, поддерживающие, сочувствующие, интересующиеся, сомневающиеся… К сожалению, ряд приходится продолжить до нулевого и отрицательного значений: ничего не знающие, равнодушные, осуждающие, порочащие, явные противники – в данном случае народной педагогики (как видим, градация может переходить в деградацию).

Разумеется, этот ряд требует уточнений, и они появятся, так как подобная типология нужна, помогает при анализе, систематизации, практическом применении многообразных форм народного опыта.

Типологизация тесно связана с индивидуализацией, как разные стороны субъектного подхода.

Важным вопросом теории педагогики игры является определение соотношений игры с другими сферами культуры. Выступая моделью любых сторон действительности, игра имеет взаимосвязи со всеми без исключения видами культуры. В разработанной нами классификации игр оказалось необходимым выделить типы игр, отражающих взаимосвязи с культурой физической, эстетической, трудовой, нравственной и др.

Особенно существенны связи игры с трудом. Широкое хождение имеет поддержанная Г.В.Плехановым формула В.Вундта «игра – дитя труда». Мне приходилось писать о ее односторонности: труд – лишь «отец» человеческой игры, а его «матерью» была игра высших животных, прародителей человека (19). Из нее же родилась и часть предшествующих труду предметно-опосредованных действий (20), так что имеется и обратная генетическая взаимосвязь труда с игрой. Без учета этого необъяснимым противоречием было бы то, что в онтогенезе (воспроизводящем, как известно, основные этапы филогенеза) простейшая игра предшествует труду ребенка. Правда, высшая, развернутая форма игры формируется лишь на основе соприкосновения ребенка с трудом.

О воспитательном значении связей игры с трудом писал уже Платон, а потом крупнейшие педагоги всех времен (Коменский, Руссо, Песталоцци, Фрёбель, Ушинский, Макаренко и др). У А.С.Макаренко очень четко определены взаимосвязи игры с трудом на основе общности многих их свойств (21).

К макаренковскому перечню совпадающих характеристик можно добавить еще и разноуровневость культуры игры, как и культуры труда (обобщенно – трудолюбия). Есть трудолюбие избирательное, проявляемое лишь в отдельных, избранных видах труда, и есть общее трудолюбие, распространяемое на любой нужный человеку труд. Существуют также промежуточные, переходные уровни.

Начав с избирательного трудолюбия, человек способен подняться до трудолюбия общего – высокой общей культуры труда. Культура игры также достигается сначала в отдельных играх и только постепенно вырастает в высокую общую культуру игры. При этом игра и труд помогают друг другу в развитии и образуют базис для роста общей культуры человека.

Благодаря многообразию взаимосвязей игры с другими сферами культуры изучение игры, включая народную, идет широким фронтом. Усилиями многих собирателей и исследователей (Н.С.Александрова, В.П.Аникин, Е.В.Борисов, В.С.Брыжинский, Б.В.Горбунов, С.В.Григорьев, Г.Л.Дайн, С.Х.Мафедзев, И.А.Морозов, Г.М.Науменко, Х.Д.-Н.Ооржак, В.И.Прокопенко, И.С.Слепцова, А.Н.Фролова и др.) изучение народной игровой культуры становится все более разносторонним, комплексным, приближаясь к целостному постижению как наиболее действенному. А по мере этого укрепляется и обратная связь – влияние теории на реальную практику. В нашем случае это влияние этнопедагогики игры на самое народную игровую культуру.

В настоящее время многие ценности традиционной игровой культуры приходят к современному поколению не столько по традиции, часто уже давно прерванной, сколько от специалистов, эту традицию возрождающих на основе научно-исторического исследования.

Сошлюсь на собственный опыт. Даже такие широко сейчас возрождаемые игровые праздники, как Святки, Масленица, Троица, Иван Купала, стали у наших Клубов друзей игры по-настоящему получаться именно на основе специального изучения их глубинной архетипической сущности и одновременно их психологической притягательности для молодежи и подростков.

Что же касается таких «давно забытых» старых игр, игровых обрядов и праздников, как Бабки, Кубари, Свайка, Колядования, Зимние игрища, Красная Горка, Русалии, Семенов день, Корочун и др., то их возрождение начиналось у нас именно с этнографических экспедиций, архивной и другой поисково-исследовательской работы. Да и сама практика реконструкции и возрождения поначалу носила опытно-экспериментальный характер. Сходный опыт имеют и многие известные нам подвижники современного фольклоризма.

Это говорит о совершенно новом этапе развития народной игровой культуры и в частности народной педагогики игры. Мы назвали бы его этапом этнопедагогической культуры игры, понимая под этнопедагогической культурой принципиально новый, современный этап (и высший уровень) развития народной педагогической культуры, когда она обогащается взаимодействием с этнопедагогической теорией и современными методиками образовательно-воспитательного процесса.

Подобно этому и все шире употребляемый сейчас термин «этнопедагогическое воспитание» неравнозначен «традиционному народному воспитанию (опыту и т.п.)». Под этнопедагогическим воспитанием также более адекватно понимать принципиально новый, современный этап развития народного воспитания, когда оно поднимается на высший уровень, обогащаясь взаимодействием с этнопедагогикой, а с другой стороны – с наиболее близкими ему методами образовательно-воспитательного процесса.

Такие виды взаимообогащения в научной школе Г.Н.Волкова называют этнопедагогизацией. Термин постепенно получает распространение, однако, при этом во многих случаях этнопедагогизация сводится к узко понимаемой этнизации – введению этнического элемента (национальных игр, обрядов, праздников, сведений о местном крае и т. д.) без должного согласования этого с базовой частью программы, а порой и в ущерб ей, с явным противопоставлением собственных национальных традиций культуре других народов, мировой культуре, равноправию межнациональных отношений.

Долгие годы до этого царила в учебно-воспитательном процессе односторонняя педагогизация – подчинение унифицированным педагогическим требованиям всех школ без достаточного учета их этно-региональных особенностей. Теперь многие впадают в противоположную крайность, не менее опасную.

Но вглядимся в само слово «этнопедагогизация». В нем соединены корни двух слов: «этнизация» и «педагогизация». Каждое слово означает усиление обозначенного его корнем качества, но именно в силу этого, ни одно из них не может быть доведено до абсолюта, до максимума, а должно согласоваться со своим, так сказать, «напарником». Так уже сама лингвистика подсказывает, что недопустима односторонняя максимализация ни процесса этнизации, ни процесса педагогизации, если они находятся в общих границах этнопедагогизации. Соотношение должно быть оптимальным, а в идеальном случае гармоничным. Именно оптимизация и гармонизация (мудрый народный «лад» отношений) придают устойчивую эффективность, успешность как разумной этнизации, так и испытывающей ее гармонизирующее влияние педагогизации.

В итоге мне представляется адекватным такое определение: этнопедагогизация – это усиление интегративной этнопедагогической составляющей воспитательного процесса на основе гармонизации («лада») соотношений этнических и педагогических компонентов.

Интересно, что такое определение было выработано сначала в масштабах теории НПИ и уже потом распространено на общую этнопедагогику. Моделируя любые явления действительности, игра оказалась удобной и для построения исследовательских моделей. Использование эвристических возможностей игрового моделирования – одно из перспективных направлений развития педагогики в целом.

Что касается дальнейшего развития самой теории народной педагогики (этнопедагогики) игры, то требуется целый ряд условий, в частности:

- продолжение пополнения фактических данных, охватывая в перспективе все этнорегиональные, конфессиональные и другие общности с самобытной игровой культурой, а для этого привлечение новых исследователей из данных регионов;

- сравнительный анализ и систематизация возрастающего массива данных;

- усиление необходимых при комплексном, междисциплинарном исследовании координации исходных методологических оснований, направленности и конкретных методик исследования;

- уточнение, согласование с другими исследованиями, отработка системы терминов, всего научно-языкового аппарата для сферы народной педагогики игры;

- расширение публикации материалов и результатов исследований по этносам и регионам;

- формирование целостных программ изучения, возрождения и использования потенциала народной педагогики игры на национальном и международном уровнях;

- специальная подготовка исследователей и экспериментаторов, актива для опытно-экспериментальной работы с учетом ее этнопедагогических особенностей;

- более полное, педагогически осмысленное и целенаправленное освещение всего круга проблем в средствах массовой информации, привлечение внимания и содействия государственных, муниципальных, общественных организаций и отдельных граждан;

- расширение контактов с зарубежными специалистами и международными исследовательскими, культурно-просветительскими, педагогическими и другими заинтересованными организациями.

1.      Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих // Собрание соч. Т. 6. – М. - Л., 1949, с. 300.

2.      Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Отечественные записки, 1861, т. СХХХVIII (№ 9), отд. 1, с. 99 - 126.

3.      Григорьев В.М. На пути к теории народной педагогики игры // Теория и история игры. Вып. I. – М., 1995, с. 5 - 18.

4.      Григорьев В.М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.: Институт развития личности РАО, 1998. – 66 с.

5.      Там же.

6.      Виноградов Г.С. Народная педагогика. – Иркутск, 1926, с. 4.

7.      Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. – Иркутск, 1930.

8.      Волков Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары, 1974.

9.      Игра – средство воспитания // Воспитание школьников. 1967, № 6, с. 62.

10.         Игры народов СССР/ Сост. Л.В.Былеева, В.М.Григорьев. – М., 1985; Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. Изд. 2-е, доп. – М., 1994. – 242 с.; 1-е изд. – 1991 г.; и др.

11.         Горбунов Б.В., Григорьев С.В.. Удаль – молодецкая, сила – богатырская. Традиционные народные игры и состязания. – М., 1995; Игры и праздники Московии. Вып. I / Ред.-сост. Е.В.Борисов, С.В.Григорьев. – М., 1998.

12.         Григорьев В.М. К вопросу о периодизации развития народной педагогики // Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе. – М., 1991, с. 38 - 40.

13.         Григорьев В.М. Народная педагогика игры. Вопросы методологии и теории. Ч. II. – М., 1996., с.92 - 96.

14.         Лотман Ю.М. Игра // Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. Т. 10. – М. 1972, с. 31; и др.

15.         Коротко об экспедициях // Советская этнография. 1975, № 4, с. 152 - 153.

16.         Участникам этнографических экспедиций по собиранию и изучению народных игр / Автор-сост. В.М.Григорьев. – М., 1976.

17.         См. примеч. 13, с. 98.

18.         Григорьев В.М. Этнопедагогика игры // Традиционная культура. Научный альманах. 2000, № 1, с. 99 - 106; Материалы защиты докторской диссертации В.М.Григорьева // Академия игры. – М., 2000, с. 32 - 48; и др.

19.         Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. Изд. 2-е. – М., 1994, с. 23 - 24.

20.         Новоселова С.Л. Развитие интеллектуальной основы деятельности приматов. – Москва – Воронеж, 2001. – 288 с. (Серия «Психологи Отечества»).

21.         Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. Т. IV – М., 1967, с. 374 - 375.

22.         Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.