1
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ДВОРЕЦ
ДЕТСКОГО (ЮНОШЕСКОГО) ТВОРЧЕСТВА
ИНСТИТУТ СЕМЬИ И ВОСПИТАНИЯ РАО
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ РОССИЙСКИЙ ДОМ
НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБЩЕСТВО ДРУЗЕЙ ИГРЫ МИР ИГРЫ И ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВАЯ КУЛЬТУРА ДЕТСТВА Часть II
Москва 2011
2
УДК 793
ББК 74.2 М 63 М 63 Мир игры и празднично-игровая культура Детства: Материалы научно-практических конференций по празднично-игровой культуре. Часть II / Ответственный редактор С. В. Григорьев; Под общей редакцией Д. Л. Монахова, С. В. Григорьева, А. С. Фролова. – М.: ОДИ-International, МГДД(Ю)Т, 2011. – 198 с.
ISBN 978-5-88885-065-9 Часть II
Ответственный за выпуск: Д. Л. Монахов, директор МГДД(Ю)Т.
Редакционный совет издания:
М. С. Аромштам, канд. пед. н., В. П. Голованов, д-р пед. н.,
В. М. Григорьев, д-р пед. н., С. В. Григорьев, канд. психол. н.,
И. В. Доброва, Е. А. Ефимова, канд. пед. н., М. Б. Зыков, канд. филос. н.,
Н. В. Кл?нова, канд. филос. н., А. И. Ляшенко, канд. психол. н.,
Д. Л. Монахов, Л. А. Нисловская, Л. Т. Ретюнских, д-р филос. н.,
И. И. Фришман, д-р пед. н., А. С. Фролов, канд. пед. н.
Технические редакторы: Е. А. Ефимова, В. Ю. Колчев
Литературный редактор: Е. В. Борисов
Дизайн обложки: В. С. Аромштам
Фото обложки: В. С. Аромштам, А. В. Ерошкин, А. В. Леонтович.
В оформлении обложки использованы материалы,
предоставленные Музеем истории детского движения МГДД(Ю)Т
УДК 793
ББК 74.2
ISBN 978-5-88885-065-9 Часть II
© ОДИ-International, 2011.
© МГДД(Ю)Т, 2011
3
СОДЕРЖАНИЕ: РАЗДЕЛ 3. ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИОННОГО И НОВОГО В ПРАКТИКЕ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ И ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
Григорьев С. В., Монахов Д. Л. Фролов А. С. Интеграционный потенциал празднично-игровой культуры: становление МГДД(Ю)Т городским и межрегиональным центром
по играм и праздникам ………………………………...……………
6 Семыкина Е. Н. Интеграция традиционных народных и инновационных игровых форм воспитания школьников ………
15 Нездемковская Г. В. Этнопедагогика о роли игр и праздников в социализации детей и молодежи …………………………………
24 Фролова А. Н. (г. Магадан) Игра как средство социальной адаптации детей коренных народов Северо-Востока России ……
30 Сергеева И. С. Русские народные игры как фактор здоровьесбережения подрастающего поколения …………………
38 Фомина А. Б. Игра в деятельности современных образовательно-оздоровительных лагерей ………………………...
41 Гололобова С. М. (г. Вологда) Успешная социализация детей в пространстве празднично-игровой культуры как педагогический ориентир деятельности ДООЦ «Лесная сказка» …………………..
46 Кузнецова И. В., Прокофьева В. Б. (г. Санкт-Птербург) Я б в вожатые пошел, пусть меня научат! (Из опыта работы детского оздоровительного лагеря «Дружных» г. Санкт-Петербург) ……...
50
Коник Н. А. Шаршина Т. Б. (г. Владимир) Система мастер-классов «Дети – детям» и «А вам слабо?» как празднично-игровая форма взаимодействия коллектива УДОД ……………….
57 Скворцов К. А. Научные забавы, игры и метод «Рисование» как вехи ведущие молодежь в «большую технику» ………………
61 Васильев Р. Ю. (Москва) Использование специфических приемов малой пластики при изготовлении игр и игрушек с детьми .............................................................................
67
4
Беленова Т. В. Развитие научно-познавательного интереса у детей от 6 до 14 лет с применением методики «Маленькие находчивые» …………………………………………………………
70 Громова Г. С. Игротека педагогического колледжа – ресурс формирования профессиональной компетенции будущего педагога ………………………………………………………………
74 Ерошкин А. В. Особенности детско-взрослых взаимоотношений в условиях образовательно-оздоровительной деятельности игротек ……………………………………………………………….
77 Заикина Е. В. Формирование игровой культуры детства в учреждении дополнительного образования. (Из опыта работы ГОУ Центра детского творчества «Логос» город Москва) ………
81 Стасенко Е. А. Опыт реализации программы «Игротека в школе» на базе интерната для слабослышащих детей ………….
85 Смирнова Т. В. Игротерапия развития: направления психолого-педагогической и методической деятельности ……………………
87 Кононенко Г. А. Игровые технологии в программе «Школа практической психологии «Эмпатия» ……………………………..
96 Григорьев И. С. Концепция «серьезной игры» и психологические проблемы настольных и компьютерных ролевых игр подростков и молодежи …….......................................
101 Узелкова В. Н. (г. Череповец). Приобщение реб?нка к труду и празднично-игровой культуре через берестоплетение на примере образовательной программы «берестоплетение» в ДООЦ «Лесная сказка» …………………………………………...
106 Шатовская Н. Е. (Московская обл.) Некоторые методические аспекты использования дидактических игр на занятиях астрономического кружка …………………………………………..
110 Башлий Е. В. Игровые модули астрокосмической тематики как одна из форм активных методов обучения ……………………
115 Чопорова Ж. В. Познавать мир, играя и увлекаясь (Уроки занимательной физики) …………………………………….
125
5
Кожевников Д. Н. Значение игрового конструирования и моде-лирования в детской творческой деятельности (по итогам прове-дения конкурса «КриКоКо 2008, 2009, 2010») …………………..
129 Гребнев К. П., Певницкий Д. Л. Головоломки как инструмент интеллектуального развития и формирования устойчивой жизненной позиции …………………………………………………
139
Тарасов О. В. Развитие педагогики художественного творчества в детском народном оркестровом музицировании при подготов-ке праздничных программ (возможности экстраполяции отдель-ных инновационных положений научных исследований) ……….
141 Григорьев М. А. Эстрадно-танцевальный жанр (степ) в истории празднично-игровой культуры …………………………
151 Анашина Н. Ю. Развитие интеллекта детей игровыми методами с элементами проектной деятельности ………………...
172 Ронами Т. Ю. «Воспитание детей – это такое ремесло, где нужно уметь терять время, чтоб его выиграть…!» …………..
165 Черданцева А. П. (г. Новосибирск) Интегративный праздник в детском саду ……………………………………………
172 Черная О. В. Организация игровой деятельности детей в связи с вопросом о классификации детских игр ………………...
179 Панфилов В. В., Фролов А. С. Концептуальные основы режиссуры детского игрового праздника ………………………….
186 Куршина Н. В. Педагогическая практика студентов на Неделе игры и игрушки ……………………………………………………...
189 Доброва И. В. Педагогический анализ детской секции «Празднично-игровая культура глазами учащихся-исследователей» на Московской открытой научно-практической конференции ………………………………..
191 Сведения об авторах ……………………………………………….
196
6
РАЗДЕЛ 3. ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИОННОГО И НОВОГО В ПРАКТИКЕ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ И ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ: СТАНОВЛЕНИЕ МГДД(Ю)Т ГОРОДСКИМ
И МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫМ ЦЕНТРОМ
ПО ИГРАМ И ПРАЗДНИКАМ
С. В. Григорьев, Д. Л. Монахов, А. С. Фролов (Москва)
Формирование и деятельность ресурсных центров в системе современного образования (шире ? социокультурной деятельности и развития) является велением времени. Ресурсные центры создаются для интеграции возмож-ностей и потенциалов развития в разных сферах человеческой деятельно-сти и позволяют приоритетно решать важные проблемы в опережающем, научно-практически осмысленном режиме. Одной из таких проблем со-циокультурного развития, важной для сфер образования, культуры, семей-ной и молод?жной политики, развития спорта и здорового образа жизни, является интегративная проблема развития празднично-игровой куль-туры современного мира детства.
Социологические исследования потребностей и интересов детей пока-зывают, что спектр привлекательных для детей способов приложения их сил и способностей весьма широк и не исчерпывается только образова-тельной деятельностью в рамках учебных групп. Культурно-досуговая деятельность, как и раньше во внешкольных учреждениях, продолжает ос-таваться весьма значимым звеном работы УДОД, важным компонентом его социокультурной среды.
Сегодня как никогда актуальна проблема овладения детьми и подро-стками способами организации своего свободного времени, умением со-держательно и интересно проводить свой досуг. Все культурно-досуговые программы УДОД нацелены не только на наполнение детского досуга со-циально-значимым смыслом, но и на формирование у самих детей практи-ческих навыков содержательного проведения своего собственного свобод-ного времени и досуга своих сверстников.
Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества – крупнейшее многопрофильное государственное образовательное учрежде-ние дополнительного образования детей не только Москвы, но и всей Рос-сии. Комплекс Дворца – государственный памятник современной архитек-
7
туры, включающий в себя учебные корпуса, концертный, театральный и выставочный залы, планетарий, обсерваторию, оранжерею, стадион, пла-вательный бассейн, стрелковый тир, компьютерно-сетевые классы, творче-ские лаборатории, кабинеты для занятий по различным направлениям дет-ско-юношеского творчества и развивающего обучения, большой природ-ный парк.
Дворец – центр сотрудничества ученых, педагогов, детей и их родите-лей в области науки, культуры, социального творчества, спорта. Это со-трудничество опирается на тесные творческие связи с передовыми школь-ными учреждениями столицы, вузами и ведущими учреждениями науки, культуры и образования. В исследовательских лабораториях, компьютер-ных классах, студиях, художественных и технических мастерских, спор-тивных школах и секциях, творческих коллективах, группах раннего раз-вития систематически занимаются более 16 000 юных москвичей, объеди-ненных в более чем 1200 учебных групп. Большинство детей сами осоз-нанно делают свой выбор и определяют свой образовательный маршрут.
Здесь реализуется свыше 350 образовательных программ, большая часть которых разработана самими педагогами. Эти программы чрезвы-чайно разнообразны по тематике, они охватывают все известные на сего-дняшний день направленности дополнительного образования детей: науч-но-техническую, спортивно-техническую, физкультурно-спортивную, эко-лого-биологическую, туристско-краеведческую, естественнонаучную, ху-дожественно-эстетическую, военно-патриотическую, социально-педагогическую, социально-экономическую, культурологическую. Также одно из приоритетных направлений, реализуемых во Дворце, – учебно-исследовательская и проектная деятельность (социальные и исследова-тельские проекты, конференции, конкурсы и др.). Осуществляясь через со-трудничество педагога и ребенка, она выступает значимым средством лич-ностного развития и формирования мировоззрения обучающихся.
На базе Дворца работают: лицей № 1525 «Воробьевы горы» и лицей № 1553 «Лицей на Донской», осуществляющие интеграцию основного (общего среднего) и дополнительного образования. Соединение основного и дополнительного образования отчетливо проявляется в сфере ПИК при организации и проведении массовых детских праздников и фестивалей от общегородского до международного уровней.
Педагогический коллектив Дворца насчитывает более 900 человек, при этом 30 % его сотрудников – его бывшие воспитанники. Дирекция Дворца, определяя стратегию и тактику развития учреждения, видит одну из своих ключевых задач в реформировании работы с кадрами через разработку и реализацию целевой программы «Кадры Дворца». Программа яв-ляется организационно-управленческой основой кадровой политики МГДД(Ю)Т, направленной на формирование стабильного педагогического коллектива нашего учреждения и оптимальное развитие его профессио-нального потенциала на основе осуществления новых кадровых техноло-гий, повышения квалификации кадров.
Дворец сегодня – это, прежде всего, образовательное учреждение. Концептуальными в области образовательной деятельности являются раз-работанные во Дворце программы «Развитие одар?нности» (в рамках фе-деральной целевой программы «Дети России»), «Космический патруль», «Живому – жить!», «Восхождение к истокам», «Социальная адаптация де-тей», «Наша Земля – наше наследие», «Постижение истории», «Игра», «Каникулы», «Праздники Детства» и другие.
Во Дворце осуществляются психолого-педагогическое обеспечение процесса дополнительного образования детей с использованием целевых программ психолого-педагогической поддержки и практической помощи обучающимся, педагогам; психолого-педагогическая коррекция и реабили-тационная деятельность для детей; психологическое консультирование де-тей, родителей, педагогов. Работает телефон доверия, проводятся индиви-дуальные консультации юриста и адвоката по вопросам защиты интересов семьи и обеспечения прав ребенка. Осуществляется работа с детьми, имеющими ограниченные возможности: как и здоровые дети, они могут посещать занятия учебных групп, им оказывается профессиональная пси-холого-педагогическая помощь и поддержка.
В новых условиях жизни общества, когда особенно остро обозначи-лась необходимость разработки теоретических основ социально-педагогической и управленческой деятельности, нормативно-правового и программного обеспечения для всех учреждений социальной сферы, уси-лилась роль Дворца как информационно-методического центра. На протя-жении последних лет ведется разработка и информационно-методическое обеспечение деятельности учреждений дополнительного образования.
Эта деятельность МГДД(Ю)Т получила общероссийское признание на Всероссийских форумах «Анапа – 2008, 2009, 2010», в серии публикаций методических, репертуарных, информационных материалов в ведущих пе-дагогических изданиях страны, выпуске специальных научно-методических изданий по празднично-игровой культуре, приглашении коллег к участию в решении данной проблемы в городах Санкт-Петербурге, Сергиевом Посаде, Вологде, Череповце, Владимире, Великом Новгороде, Рязани и др. Одним из главных моментов становления любого ресурсного центра является факт его общественного признания:
– во-первых, это фиксирует внимание на интегрирующих возможно-стях данного учреждения в конкретном регионе России, где действуют де-сятки учреждений образования и в каждом из которых в той или иной мере применяются игровые формы и технологии, проводятся интересные празд-ники, но далеко не каждое учреждение может быть признано как РРЦ;
– во-вторых, важно признание ресурсного центра на общероссийском уровне как свидетельство серь?зных достижений регионального учрежде-ния, наличие высококвалифицированных специалистов, программ и мето-дик развития празднично-игровой культуры, оказывающих влияние и слу-жащих позитивным примером в реализации праздничных программ и це-лостной системы педагогического применения игр и праздников в социа-лизации детей.
Региональный ресурсный центр – это, прежде всего, организационный и проектно-программный творческий центр – коллективный субъект раз-вития празднично-игровой культуры (ПИК), действующий в четко очер-ченных рамках пространства и времени, имеющий выстроенную систему функций, связей и ответственности, как внутри системы, так и обязательно внешней системы межрегиональной связи с ведущими центрами деятель-ности в сфере игры и праздника [4].
Все это в полной мере относится к МГДД(Ю)Т, который в течение ря-да лет ведет большую содержательную работу по формированию празд-нично-игровой культуры современного мира Детства, как в Москве, в сис-теме дополнительного образования детей, так и во многих регионах России среди детских учреждений образования и культуры (Великий Новгород, Владимир, Вологодская обл., Иркутск, Калуга, Московская обл., Новорос-сийск, Нижний Новгород, Ростов Великий, Оренбург, Рязань, Санкт-Петербург, Суздаль, Челябинск, Ярославль и др.).
Интересен в этом плане опыт взаимодействия МГДД(Ю)Т с ДООЦ «Лесная сказка» Департамента образования Вологодской области. В тече-ние ряда лет совместно были подготовлены и проведены научно-практические конференции, круглые тематические столы, празднично-игровые программы, педагогические встречи, консультации под научном руководством доктора педагогических наук, профессора Б. З. Вульфова [3]. В результате этого стало возможным формирование и апробация уникаль-ного педагогического опыта по освоению празднично-игровой культуры самобытного региона России – Вологодчины – в условиях системы ДОД. Вместе с тем было подготовлено более 10 научно-методических изданий по данному педагогическому эксперименту, получивших высокую оценку специалистов дополнительного образования. Одна из последних работ – методический сборник «Праздник – Игра – Социализация личности» (Ин-теграционный потенциал празднично-игровой культуры). В рамках про-ектной деятельности «Детский оздоровительно-образовательный центр как особый социально-педагогический институт успешной социализации» (выпуск 2010 г.) [2] был отмечен гран-при на Всероссийском конкурсе программ и научно-методических разработок в г. Анапа.
В целях реализации на должном уровне различных направлений мето-дической деятельности на базе Дворца в 2005 г. создан Городской про-граммно-методический центр дополнительного образования детей. В пла-нах Центра – не только использовать накопленный за долгие годы методи-ческий потенциал Дворца по всем направленностям дополнительного об-разования детей, но и осуществлять взаимодействие и координацию ок-ружных методических служб, привлекать лучших специалистов городской системы образования для проведения консультаций, разработки перспек-тивных проектов. Многих из них уже давно объединяют традиционно про-водимые во Дворце научно-методические конференции, семинары, тема-тические выставки [4].
Одним из существенных моментов в работе Дворца с регионами является ежегодное (с 2002 г.) проведение открытой межрегиональной научно-практической конференции по празднично-игровой культуре на базе МГДД(Ю)Т, в которой за это период приняли участие сотни специалистов системы дополнительного образования детей, учреждений культуры, общест-венных организаций, научно-исследовательских институтов, вузов, колледжей и школ, средств массовой информации, разработчиков и создателей игр.
Наряду с образовательной деятельностью важное место в работе уч-реждения занимает организация разумного и интересного досуга детей и подростков. Важным моментом в этом направлении являются праздники. Ежегодно до 50 000 детей и их родителей принимают участие в городских детско-юношеских праздниках: «День города», «День знаний», «Неделя игры и игрушки», «Новый год», «Рождество на Воробьевых горах», «Не-деля детской и юношеской книги», «Международный день семьи», а также в гражданско-патриотических праздниках – «День защитника Отечества», «Сыны Отечества», «Международный день защиты детей» и других.
В стадии активного формирования находится программное поле куль-турно-досуговой деятельности МГДД(Ю)Т. Его характеризуют следующие особенности:
– наличие концептуального подхода к данному виду деятельности;
– наличие системы в содержании культурно-досуговой деятельности и е? организационном обеспечении;
– наличие методологических программ, определяющих функциониро-вание и развитие содержания и форм культурно-досуговой деятельности;
– наличие культурно-досуговых программ в клубной работе, в реали-зации результатов образовательной деятельности через е? формы;
– многообразие форм организации и проведения досуга как отражение спектра интересов и потребностей детей и их семей (массовые праздники, конференции, выставки, концерты, соревнования, клубы и т. д.);
– привлекательность содержания и форм культурно-досуговых про-грамм и мероприятий Дворца (около 60 000 детей являются участниками данных мероприятий, более 2000 участвуют в работе клубов и других об-щественных объединений).
Основные мероприятия в области культурно-досуговой деятельности реализуются в рамках открытой городской программы «Праздники Детст-ва» и разрабатываемого проекта программы «Празднично-игровая культу-ра». Речь идет о таких традиционных для Дворца массовых мероприятиях, как Неделя игры и игрушки, Неделя детской книги, праздники новогодней елки – 58 000 детей; День города, День знаний, День защитника Отечества, День защиты детей, День семьи и т. д. – 18 000 участников.
Дворец постоянно ищет новые формы работы с детьми.
1. Тематический праздник «Сыны Отечества» стал одним из новых направлений военно-патриотической работы (более 3000 участников).
2. Разрабатываются и проводятся праздники для детей, посвященные государственной символике («День России», «День Конституции»).
3. Юные книголюбы Дворца в течение последних лет собирают страницы, написанные детьми разных стран, в Книгу мира. Ее выход в свет сопровождался большими праздничными акциями в городе Москве.
4. В начале нового тысячелетия юные астрономы и космонавты Дворца отправили Первое послание детей внеземным цивилизациям. В на-стоящее время коллективом МГДД(Ю)Т подготовлена тематическая про-грамма, посвященная 50-летию полета Ю. А. Гагарина в космос, в которой внесен ряд важных празднично-игровых мероприятий.
5. Юные экологи страны на базе Дворца проводят слеты «Друзей заповедных островов России» под девизом: «Сохраним острова заповедной природы в океане цивилизации!», посвященные природоохранной работе.
6. В преддверии Нового года открывает двери уникальная «Школа Деда Мороза и Снегурочки» для организаторов детских новогодних праздников в образовательных учреждениях города.

7. Организован фестиваль национальных культур образовательных учреждений города Москвы с этнокультурным компонентом.
8. Проводится фестиваль народных промыслов «Рукотворная игруш-ка», в котором принимают участие детские коллективы из многих регио-нов России.
Среди сотен тысяч выпускников, прошедших с 1936 г. школу Дворца, были такие замечательные люди, как Ролан Быков, Станислав Ростоцкий, Наталья Бессмертнова, Владимир Васильев, Людмила Касаткина, Тамара Синявская, Сергей Баруздин, Марина Кошевая и др. Многие выпускники вернулись во Дворец педагогами, тренерами, консультантами.
Систематизация и дифференциация программно-образовательного по-ля Дворца дала возможность выстроить последовательную, логически взаимосвязанную «лестницу» восхождения ребенка по «ступенькам» до-полнительного образования, индивидуализировать его деятельность в со-ответствии с личными возможностями и желаниями, организовать систему оценки качества обучения, ориентированную на оптимизацию конечных результатов образовательного процесса.
Повышению качественного уровня педагогического коллектива Двор-ца способствовало развертывание работы по распространению опыта Дворца в городской системе ДОД через такие востребованные методиче-ские формы как публикация образовательных программ и образовательно-методических комплексов, представляющих авторские методические сис-темы педагогов; проведение мастер-классов, проблемных семинаров, кон-ференций; деятельность профильных методических объединений.
Образовательная и культурно-досуговая деятельность Дворца рас-сматриваются педагогическим коллективом в контексте решения всего комплекса социально-педагогических задач Дворца как образовательного учреждения системы ДОД.
Социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования детей – это процесс целенаправленного решения социально-педагогических задач, возникающих в образовательной и социальной сфе-рах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и тра-диций народной культуры, а также с уч?том специфики социально-экономического развития региона, города.
Социально-педагогическая деятельность осуществляется на основе образовательных, культурно-досуговых, оздоровительных и других про-грамм, направленных на творческое развитие, социализацию детей, их адаптацию к жизни в обществе, позволяющих им проявлять себя в различ-ных видах социально-значимой практической деятельности. Она охватывает не только традиционные сферы знаний, но и широкий спектр массо-вой социальной практики, отражающей сегодняшние социально-экономические потребности, вызванные самой жизнью.
Суммируя сказанное, можно отметить, что ресурсный центр ? это, прежде всего, организационный и проектно-программный творческий центр – коллективный субъект развития празднично-игровой культуры (ПИК), действующий в ч?тко очерченных рамках пространства-времени Детства, имеющий выстроенную систему функций, связей и ответственно-сти, и внутри системы, и, обязательно, – внешней системы межрегиональ-ных и международных связей с ведущими центрами деятельности в сфере игры и праздника.
Опыт МГДД(Ю)Т как ресурсного центра дает убедительные основа-ния утверждать, что система дополнительного образования детей обладает необходимым потенциалом, позволяющим осуществлять преобразования, отражающие современный социальный заказ российского общества, ак-тивно реализовывать свою роль равного партн?ра других образовательных учреждений в инновационном обновлении образовательной системы не только Москвы, но всей страны.
Педагогика праздника и игры рассматривается нами – авторами и ре-дакторами сборника – как путь к социализации личности и социокультур-ной модернизации общества. Интеграционный потенциал празднично-игровой культуры наиболее полно проявляется при комплексном подходе к решению социально-педагогических проблем в системе дополнительного образования как особого института социализации детей в пространстве-времени Детства.
Праздник, Игра, Детство мы пишем с большой буквы. Это диктует ло-гика социального и культурного развития, впервые проявившая себя на ру-беже XXI в. Сегодня синтез праздника, игры и социализация личности на-шел свое отражение в системном педагогическом видении сложных и про-тиворечивых проблем празднично-игрового мира современного Детства. Одним из связующих моментов в сфере понимания художественно-педагогических задач в области освоения празднично-игровой культуры стал выпуск словаря «Игра и праздник: Тезаурус по празднично-игровой культуре» [1]. В настоящее время готовится обновленное издание, вклю-чающее новые понятия и термины в этой сфере. Оно получило название «Празднично-игровая культура: Словарь-тезаурус». В научно-теоретическом и семиосоциопсхологическом аспекте игра и праздник – глобальные и многогранные темы междисциплинарных исследований.

В настоящее время произошли качественные изменения в состоянии и ориентирах развития празднично-игровой культуры российского общества. Новое осмысление аксиологии и психологии игры и праздника должны быть поставлены в центр обсуждения проблемы формирования личности ребенка в современных социокультурных условиях.
Список литературы:
1. Григорьев С. В., Фролов А. С. Игра и праздник: Тезаурус по празд-нично-игровой культуре. – М.: «Московия», 2006.
2. Праздник-игра-социализация личности (Интеграционный потенциал празднично-игровой культуры). В рамках проектной деятельности «Дет-ский оздоровительно-образовательный центр как особый социально-педагогический институт успешной социализации» (2010 – 2012 гг.) / Под общ. ред. С. В. Григорьева, А. С. Фролова. – Вологда, Москва: ОДИ-International, 2010.
3. Празднично-игровая культура семьи и детства: Коллективная моно-графия / Отв. редактор С. В. Григорьев. Под общей редакцией Д. Л. Мона-хова, С. В. Григорьева, А. С. Фролова. – 2-е изд., переработанное и доп. - М.: МГДД(Ю)Т, 2009. 4. Празднично-игровой мир детства (программно-методические мате-риалы, игровая диагностика, сценарии, игры) // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). – 2008. – № 1 (48).

ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИОННЫХ НАРОДНЫХ
И ИННОВАЦИОННЫХ ИГРОВЫХ ФОРМ
ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Е. Н. Семыкина (Москва)
В наше время основным государственным способом обновления образова-ния является модернизация. Но для проведения изменений необходимы механизмы, которые позволят не только инновационно обновить педагоги-ку, но и сохранить те дающие положительный воспитательный результат традиции, которыми сильно российское воспитание. Таким механизмом, по нашему мнению, является интеграция.
В традиционной народной педагогике накоплен большой массив тра-диционных форм и методов воспитания, которые на протяжении веков да-вали положительный воспитательный результат. Проблема состоит в том, что не весь накопленный воспитательный опыт используется. Во-первых, потому что он не освоен (учителя, педагоги, родители не освоили и не применяют его на практике), во-вторых, те люди, которые обладают этим знанием и умением (их не так много), не пользуются вниманием и под-держкой на должном уровне. Существует явное противоречие между по-требностью нашего общества в использовании накопленного традиционно-го народного воспитательного опыта и педагогической реальностью, кото-рую «захлестнула» неоправданная «инновационная лихорадка», хотя ис-тинные инновационные процессы жизненно необходимы. Традиционное и инновационное в воспитании находятся в диалектически противоречивом единстве друг с другом. И нам должно быть абсолютно ясно, что, предпо-лагая «победу» или традиций, или инноваций, мы противоречим объектив-ным законам развития природы и общества.
Культурная воспитательная традиция переда?тся в разных формах, но одной из самых действенных и эффективных является народная (нацио-нальная) игра (Г. С. Виноградов, Г. Н. Волков, В. М. Григорьев и др.). Об-стоятельно это доказано в книге «Народные игры и традиции в России», где показано наличие народных игр, соответствующих всем основным на-правлениям развития культуры и воспитания – физического, умственного, эстетического, трудового и т. д. [5, 9-27] Основным отличительным свой-ством народных (национальных) игр является их традиционность. При этом традиция определяется «как сохранение, бережное обновление и пе-редача от поколения к поколению отобранных общественным мнением об-разцов культуры и, прежде всего, образцов поведения. Традиция является одним из главных механизмов накопления, сохранения и развития культуры» [5, 4]. Мы подчеркнули слово «развитие», так как оно показывает на-личие общности у, казалось бы, прямо противоположных понятий «тради-ция» и «инновация». Ведь главными и определяющими в понятии «инно-вация» являются значения: «развитие», «изменение», «обновление», «со-вершенствование», «обогащение».
По своим функциям и задачам традиции и инновации способствуют развитию воспитания, но для того, чтобы гармонизировать процессы их взаимовлияний и дать качественно новый результат, необходима интегра-ция. В. Г. Афанасьев подчеркивает, что интеграция не исключает специ-фику и определенную самостоятельность (курсив – Е. Н. Семыкиной) от-дельных частей интегрированного целого. Наличие специфики и самостоя-тельности у элементов делает выполнимыми принципы интеграционных процессов: взаимодополнение, функциональное соответствие [1].
Анализ современной педагогической литературы дает представление о том, как формируется и складывается понятие педагогической интеграции. Так, в «Педагогическом словаре» под редакцией В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой дано такое толкование: «Интегративный подход, интеграция (от лат. integer – целый) – 1. подход и процесс, позволяющий на основе выявле-ния общности целей, содержания, структуры органически объединять раз-ные стороны, тенденции действительности; 2. в образовательной практике – объединение, органическое слияние (курсив – Е.Н.Семыкиной) образователь-ных систем, учреждений, содержания образовательных программ, исследова-тельских концепций и подходов» [6, С.40]. Сложно полностью согласиться с подобной трактовкой. Мы считаем на основании и практического опыта, и теоретического осмысления, что не «слияние» является характеристикой ин-теграции, и что осуществляется она на основе дополнительности.
Нами разработано рабочее определение: интеграция традиционных народных и инновационных форм воспитания школьников (ИТНИФВШ) – это объединение их отдельных видов в органичную целостность на основе общности и дополнительности их основных воспитательных целей, содер-жания и организационных структур, что позволяет не только суммировать их педагогическую эффективность, но и достигать е? более высокого уровня, создавать перспективы е? дальнейшего роста. Мы пришли к выво-ду, что в нашем случае важно рассматривать все возрастные группы школьников, так как взаимодействие и преемственность возрастов харак-терны для традиционной народной педагогики. И именно на этом мы стро-им свой метод разновозрастного подхода. Интеграция традиционных на-родных и инновационных форм воспитания школьников – это объединение их в целостность, и эта целостность обладает новым воспитывающим ка-чеством, значимым, эффективным для воспитательного процесса.
Мы в своей педагогической практике, а позднее и в опытно-экспериментальной работе в период с 1992 г. по настоящее время ставили целью в сложные годы перемен воспитать и развить в наших воспитанни-ках и учениках «чувства добрые» и дать твердые базовые знания по пред-метам. В сложное неоднозначное время на сломе эпох помочь стать ус-пешными в жизни и семье людьми. Одновременно остаться любящими гражданами своей страны, сохраняющими и преумножающими е? славу и богатство, гармонично сочетающими общественные и личные цели. Ко-нечно, осуществление такой цели происходило поступательно с уч?том способностей и возможностей развития каждого школьника, его возрас-тных и половых особенностей, реалий времени и сложившегося вокруг школьника и его семьи социума.
В аспекте нашей темы в данном опыте важно выделить два момента. Во-первых, при интеграции различных учебных курсов происходило со-единение увлекавших меня инновационных с вполне традиционными фор-мами. Педагогическая форма здесь понимается как способ осуществления учебно-воспитательного процесса, оболочка его внутренней сущности, ло-гики и содержания, заверш?нная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Инновацией было уже само соединение (интеграция) элементов таких традиционно обособленных форм, как обычный урок, факультативное занятие, экскурсия и т. д., но это дополня-лось и специально разработанными инновационными формами урока с элементами театрализации, «творческими мастерскими», разработкой уче-нических проектов, авторскими уроками и др.
Во-вторых, весьма эффективным оказалось применение игровых и по-луигровых форм обучения и воспитания. Например, использование на уро-ке элементов театрализации, распределение ролей на основе игровых же-ребь?вок, включение «игровых перемен» с элементами игр. В дальнейшем мне были поручены организация и руководство Московской городской экспериментальной площадки «Жизнедеятельность образовательного уч-реждения как сфера нравственного становления и развития школьника». Такая широкая и значимая для образовательных учреждений тема позво-лила включиться в работу площадки разным образовательным учреждени-ям, при всех различиях осуществляемых в них воспитательных мероприя-тий. Напротив, разнообразие подходов способствовало их интеграции, так как они удачно дополняли друг друга. После трех лет работы площадка вышла на федеральный уровень и теперь работает по новой концепции. За
годы работы выкристаллизовались как е? общие характерные особенности, так и специфика конкретных е? участников. Для нашей темы важно отме-тить, что буквально во всех охваченных площадкой образовательных уч-реждениях осуществлялись не только инновационные, но и традиционные формы воспитания. При этом среди как традиционных, так и инновацион-ных форм встречаются нередко игровые, в том числе относящиеся к тра-диционной народной (национальной) игровой культуре или же не входя-щие в не?, но удачно е? дополняющие, интегрированные с ней.
В 54 (58 %) случаях имела место интеграция традиционных народных (национальных) и инновационных форм воспитания школьников, прич?м в 33, а это 35 % от общего числа случаев, – на основе национальной игровой культуры. Подчеркн?м, что осуществление такой интеграции ранее не включалось в план работы площадки и сложилось спонтанно, естествен-ным образом в ходе развития и совершенствования воспитательной рабо-ты. Значит, такая интеграция соответствует определ?нным закономерно-стям воспитания, является одним из его действенных механизмов.
В научно-педагогической, методической литературе, на Интернет-сайтах и в других источниках фактов рассматриваемой интеграции (ИТ-НИФВШ) приводится, а порой и анализируется, множество. Так один из наиболее плодовитых авторов книг по подвижным играм (издававшихся с 1930-х по 1990-е гг.) Л. В. Былеева описывала и методически рекомендо-вала преимущественно традиционные народные игры – салки, жмурки, зо-лотые ворота, день и ночь, совушка, гуси-лебеди, чехарда, лапта и др. В то же время разрабатывались и инновационные (говоря современным языком) варианты старинных народных игр – эстафета с чехардой, салки с мячом, пионерская лапта и др. [3]. Взаимное дополнение традиционных и новых форм существенно расширило возможности современного успешного применения тех и других в разнообразных целях и условиях – на уроках физкультуры, в спортивных секциях, на школьных переменах, празднест-вах, во внеклассной и внешкольной работе, в семейном воспитании, на до-суге и в коррекционной работе и т. д.
Подобных форм ИТНИФВШ выявляется много даже простым наблю-дением. Простой пример: в московском дворе дети играют в прятки. Удоб-нее всего прятаться в подъездах (так и раньше прятались городские дети), но времена изменились и на всех подъездах установлены домофоны (они издают сигнал при открытии дверей)… И ребята вводят новое (на наш взгляд, абсурдное) правило: не реагировать на сигнал домофона и не са-лить в этом случае.
При подготовке капитального издания «Игры народов СССР» 58 авто-ров из всех 35 союзных и автономных республик огромной тогда страны представили лучшие традиционные народные (национальные) игры своих республик и в то же время охарактеризовали современные возможности ис-пользования этих игр, для чего нередко применялись инновационные фор-мы организации и методического сопровождения. В предисловии к книге читаем: «Все собранные для настоящего издания игры были подвергнуты педагогическому анализу, сопровождавшемуся опытно-экспериментальной проверкой игр в работе с детьми, молод?жью…приведены в соответствие с педагогическими требованиями, методикой» [2, 4].
Описание складывающегося интегрированного подхода встречаем в авторских изданиях национальных игр (Г. Ш. Абсалямов, В. Ф. Башта, С. Г. Гагиев, В. М. Григорьев, И. М. Коротков, М. В. Лейкина, Е. М. Минскин, Г. М. Науменко, Н. В. Студенецкий, В. Г. Яковлев и др.) Теоретико-методологические основы данного подхода разработаны в кни-гах В. М. Григорьева [5 и др.]. Однако само понятие ИТНИФВШ ещ? не было раскрыто, хотя и дан богатый практический, методический и теоре-тический материал для этого. В частности, и обоснованы, и конкретно по-казаны инновационные дополнения к традиционным играм горелки, ката-ние яиц, кот?л и др. Анализ и обобщение имеющихся источников позволи-ли по-новому подойти к изучению собственного опыта, материалов участ-ников экспериментальной площадки, дополняя это новыми наблюдениями, беседами, теоретическими методами исследования.
Выявилась, например, высокая эффективность и перспективность раз-вития системы ИТНИФВШ, складывающейся у педагога Е. А. Тимофеевой, учительницы начальных классов ГОУ СОШ № 99, на базе которой проводился семинар нашей экспериментальной площадки. В процессе нашей работы мы вводили народную игру и элементы народного праздника сначала для снятия эмоционального напряжения и создания оп-редел?нной атмосферы, а, в дальнейшем, учитывая и используя их высо-кий воспитательный потенциал как постоянную константу устойчивости. В программе семинара используются русские народные игры, танцы, пес-ни, забавы. Здесь уровни и формы интеграции варьируются для усиления воспитательной нагрузки.
Выше мы говорили о том, что интеграция – это многоуровневый про-цесс. В ходе нашей работы мы определили и отработали несколько уров-ней интеграции. Есть воспитательные формы традиционные, без включе-ния каких бы то ни было инновационных форм – это как бы нулевая от-метка. И самым высоким уровнем интеграции является в нашем случае, например, игра-викторина «Форд-700» (детско-взрослая, семейная), где народная игра в форме одного из конкурсов существует и как традицион-ная форма, а переплетение народной игры и викторины дало совершенно новый уровень интеграции и новое воспитательное качество.
В результате мы получили новую воспитательную форму. Сама игра «Форд-700» представляет разные уровни интеграции, это многоплановый процесс, происходящий в различных воспитательных плоскостях и в раз-ных пропорциях. В частности, проводимый с 1996 года нами Детский творческий фестиваль «Возьм?мся за руки, друзья…!» является много-уровневой формой интеграции. Фестиваль изначально был задуман как воспитательная и развивающая форма, сочетающая конкурс рисунка (под-готовка к нему велась разновозрастными детьми и взрослыми совместно), детско-взрослый концерт бардовской и народной песни, проведение голо-сования за понравившиеся картины и итоговое награждение. Кроме того, участники готовили для себя народные костюмы и в них участвовали в Фестивале. Самому Фестивалю мы старались придать форму народного уклада. Изначально, мы ставили своей целью приобщение детей к народ-ной культуре через игру и к русскому языку – через творчество.
Оптимальной оказалась интеграция инновационной формы самого Фестиваля с элементами традиционных народных игр. Он проводится не-сколько дней (это – цикл событий), каждый день включает в себя несколь-ко разных по форме и содержанию мероприятий. В перерывах между спек-таклями, круглыми столами, концертом школьники участвуют в обсужде-нии выставки рисунка или фотографии, отвечают на вопросы анкеты, учатся играть и играют в народные игры (организаторами игр являются сами дети, а там, где необходимо, им на помощь приходят их наставники). Деятельность в перерывах – это не заполнение пауз, а серь?зно продуман-ная и мотивированная воспитательная среда, где дана модель возможного праздничного уклада (с одной стороны, готовая к проведению, а, с другой стороны, е? можно дополнять и развивать в е? логике).
Целостная система ИТНИФВШ средствами игровой культуры разра-батывается в МГДД(Ю)Т. В 2009 г. заключен договор о сотрудничестве между ним и ИСВ РАО. МГДД(Ю)Т становится экспериментальной пло-щадкой Института семьи и воспитания, что позволит использовать полу-ченные здесь данные. Сотрудники ИСВ давно знакомы с работой Дворца, в частности, проведением 60-й Недели игры и игрушки. Неделя была в сво? время крупной инновацией Дворца. Теперь стала уже традиционным спо-собом использования игры и игрушки (вспомним о диалектике традицион-ных и новых форм). Широко представлено множество традиционных форм использования игр и игрушек в сочетании с инновациями в этой области. Так нам довелось принять участие в мастер-классе Т.В.Смирновой, кото-рая разработала авторскую программу «Игротерапия развития», в которой успешно применяются традиционные русские народные игры. Но, исходя из реалий современного состояния детей, автор дополняет традиционную народную игру психологическими методами и получает новое качество.
    В качестве примера рассмотрим игру «Пузырь» (дети берутся за руки, образуя круг, который то «сжимается» то «раздувается». Кто из детей при «раздувании» «Пузыря» расцепил руки – выбывает). Так как современные дети гиперактивны и допустить «разрывы» рук опасно для их здоровья, ав-тор и руководитель заменила «разрывы» прогибом назад, не сходя с места. В содержание игры было введ?но новое правило (инновация) и на основе дополнительности получено новое качество игры.
Используя интегративный подход, в этой авторской программе допол-нены и изменены многие традиционные народные игры, в них внесены ин-новационные элементы и таким образом сохранена и введена в школьную деятельность игра – для игротерапии развития гиперактивных детей, и в этой функции успешно используется многими игротерапевтами. Не менее важной и актуальной мы видим интеграцию музейной и театральной педа-гогики. Являясь структурными подразделениями ГОУ СОШ № 700, музей и школьный театр позволяют детям получать «живое знание», основанное на интеграции, активно развивать практическую проектную деятельность учащихся. В музее детского творчества «Светлица» (руководитель Н. А. Закутькова) ребята не только познают секреты народного мастерства, но и знакомятся с народными традициями, истоками русской культуры.
Студия – мастерская при школьном музее «Светлица» учит понимать мир народного искусства и создавать свои творческие работы. На занятиях школьники изучают народные традиции, а затем воссоздают по старинным технологиям предметы народного быта. Например, народные куклы, кото-рые хранились в крестьянских семьях и передавались из поколения в поко-ление. Например, домашняя «Масленица», которую мастерили к масленой неделе и дарили молодой семье с пожеланием достатка. Или куклы «Купав-ки», которые участвовали в обряде в дни русского праздника на «Ивана Ку-палу». Куколку девушки сплавляли по воде, веря в то, что тесемочки унесут из семьи все болезни и невзгоды. Кукла «Кувадка» служила для защиты но-ворожденного ребенка от нечистой силы. Вначале эта куколка вывешива-лась в бане, где рождался младенец, а затем вывешивалась над колыбелью ребенка, защищая его. Все эти куколки ребята делали на кружке. А ведь в крестьянских семьях обереговых кукол насчитывалось до 100 штук.
    В 2008 – 2009 учебном году школьники ГОУ СОШ № 700 продолжили изучение русского народного творчества и создали новую коллекцию на-родных кукол, таких как «Желанница», «Закрутка» и другие. Дети высту-пали на городском конкурсе «Годы память не сотрут» и провели лекции для младших школьников и родителей. Кроме этого, участвовали в напи-сании научно-исследовательских работ:
1. «Мир народной куклы. Светлоликие обереги».
2. «Традиционные куклы русских народных праздников».
В своих работах девочки раскрыли и обосновали: какие народные куклы бытовали именно в Москве. Они успешно выступили в январе 2008 г. на московской городской конференции «Отечество». Кроме пред-метов, изготовленных для музея учениками студии, поступают в музей подлинные предметы народного творчества и быта. Например, лапти (Яро-славская губерния, XIX в.), валик и чесало для льна (Московская губер-ния), старинная керамическая плитка (Тульская губерния).
Таким образом, народное искусство и детское творчество неразрывно связаны с новой инновационной формой освоения этой культуры школь-никами – организационная форма «музей-студия», включение школьников в исследовательскую работу, выступление на конференциях, празднование дней славянской письменности. Эти формы повысили мотивацию как школьников, так и педагогов, позволили освоить новые современные фор-мы учебно-исследовательской деятельности, музейно-выставочной работы и др., подняв воспитательную работу на новый уровень.
К открытому уроку по МХК «Культура русского народа» подготовле-ны доклады, рисунки. В верхней части рисунка надо было написать вывод в виде изречения, афоризма, поговорки, пословицы, который бы отразил суть доклада. Подводя итоги защиты школьных проектов, учитель записа-ла со слов ребят на доске – какими положительными качествами личности должен обладать человек, изучающий культуру русского народа. Школь-ники их назвали: доброжелательность и уважительность; искренность и от-зывчивость; смелость и надежность; чуткость и внимательность; друже-любность и душевность. Творческое воплощение этих качеств можно уви-деть в музее, ведь атмосфера музея пронизана светом и добром.
В рамках эксперимента в ГОУ СОШ № 874 прошел интегрированный урок гуманитарного цикла по изготовлению народной куклы. Провела урок учитель технологии М. А. Гершунова. И вс? же целостные системы ИТНИФВШ пока редки. Чаще педагоги и организаторы используют от-дельные элементы традиционных форм в инновационной, преимуществен-но воспитательной форме – Фестиваль «Возьм?мся за руки, друзья…»,
    «Пушкинская весна» в ГОУ СОШ № 353, формы КТД (коллективных творческих дел). Хотя наше исследование носит первичный «пилотажный характер» и требует продолжения, но уже полученные материалы позво-ляют сделать ряд выводов:
1. Вполне очевидно, что ИТНИФВШ существует и существует в большом многообразии видов. Их можно систематизировать по типам ор-ганизационных структур воспитательного процесса – на уроке, во вне-урочной школьной работе, в дополнительном образовании и т. д. Во всех них представлены виды ИТНИФВШ.
2. За основу определения ИТНИФВШ можно принять определение интеграции в «Педагогическом словаре» под редакцией В. И. Загвязинско-го и А. Ф. Закировой, но, как мы и предполагали, оно требует уточнений. Так, интеграция происходит за сч?т не только общности, но и дополни-тельности интегрируемых форм.
3. Дополняя друг друга, оба типа форм обретают дополнительный по-тенциал эффективности и становятся более развитыми, более самостоя-тельными, а не «сливаются». Это создает и общий прирост воспитательно-го потенциала, уже не сводимого к сумме слагаемых: возрастают и пер-спективы дальнейшего развития как каждой из интегрируемых форм, так и их объединения.
4. Представляется целесообразным продолжение данного исследования при расширении комплекса методик. Предполагаем, в частности, шире ис-пользовать опросные методики и коллективное обсуждение результатов, тео-ретическое моделирование и проектирование, которые уже применяются от-носительно многих сторон работы нашей экспериментальной площадки, но могут быть распространены также и на решение проблемы ИТНИФВШ.
Список литературы
1. Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М.: Политиздат, 1980.
2. Игры народов СССР / Сост. Былеева Л. В., Григорьев В. М. – М.: Физкультура и спорт, 1985.
3. Былеева Л. В., Коротков И. М. Подвижные игры. – Изд. 5-е. – М.: Физкультура и спорт, 1982.
4. Гражданско-нравственное становление школьника: Материалы научно-практической конференции (Москва, апрель-май 2007 г.) / Под науч. ред. Е. Н. Семыкиной. – М.: Компания Спутник+, 2007. – 138 с.
5. Григорьев В. М. Народные игры и традиции в России. – Изд. 2-е, доп. – М., 1994.
6. Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высш. учебных заве-дений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008.
    ЭТНОПЕДАГОГИКА О РОЛИ ИГР И ПРАЗДНИКОВ
В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
Г. В. Нездемковская (Москва)
На современном этапе развития системы образования дети имеют слабое представление о русских народных играх, праздниках, забавах, развлече-ниях, представляющих одну из основных составляющих национальной культуры России. Хотя они служили и служат эффективным средством как воспитания, так и социализации детей и молодежи. Выдающиеся педагоги И. Песталоцци, Р. Оуэн, Ж. Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и мн. др. очень вы-соко оценивали воспитательный потенциал игр, рассматривали их как дей-ственное средство обучения и воспитания детей, развития их творческих способностей и приобщения к самобытной культуре своего народа.
Видные представители русской культуры К. Д. Ушинский, Е. А. Покровский, Г. А. Виноградов и другие, заботясь о просвещении, об-разовании и воспитании широких народных масс, призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков нацио-нальный колорит обычаев, оригинальность самовыражения того или иного народа, своеобразие языка, формы и содержания разговорной речи. Акаде-мик Г. Н. Волков среди ведущих направлений (отраслей) этнопедагогики выделяет отдельно этнопедагогику игры. Это направление в течение не-скольких десятков лет разрабатывает доктор педагогических наук В. М. Григорьев. Им сделан большой вклад в изучение традиционных на-родных игр, их воспитательного и развивающего потенциала [7].
Человек приходит в мир людей как биологический организм. Со вре-менем, усваивая язык, отношения между людьми, познавая окружающий его мир он становится человеческим существом. У него появляется ком-плекс установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и на-мерениями, нормами и правилами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, который называется социализацией. В хо-де этого процесса индивид превращается в человеческую личность.
Сущность процесса социализации заключается в том, что социализация имеет две цели: способствовать индивиду интегрироваться в общество на основе социальной роли и обеспечить сохранение общества благодаря ус-воению ее новыми членами сложившихся в обществе убеждений и образцов поведения. Социализация предполагает формирование и интеллектуальных, и социальных, и физических навыков. Социализация как процесс представляет собой: с одной стороны – передачу обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения и ценностных ориентиров, с другой стороны – их усвоение индивидом. Кроме того, про-цесс социализации подразумевает под собой двоякий процесс: процесс по-степенного раскрытия в индивиде природных качеств, и процесс внешнего воздействия (целенаправленного и ненаправленного воспитания).
Для успешной социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответство-вать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:
– стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;
– игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;
– стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей [3].
Необходимо особо отметить, что народная игра, как правило, не су-ществует сама по себе, а исторически происходит из определенных обря-дов и праздников. В силу этого, она выполняет не только воспитательные, развивающие, социализирующие функции, а является механизмом освое-ния определенных морально-нравственных постулатов, норм и правил по-ведения, которые входили в круг мировоззрения человека, как члена опре-деленного социума. В игре дети осознают себя, наблюдая за другими чле-нами группы, постоянно сопоставляя себя с ними. Общество не может су-ществовать без психических реакций, взаимных оценок. Именно благодаря взаимным контактам люди осознают социальные ценности, приобретают социальный опыт и навыки общественного поведения.
Человек становится человеком благодаря его взаимодействию с дру-гими людьми именно в рамках малых первичных групп. Игра, участие в праздниках, их подготовке дает детям возможность интегрировать себя в общество и общаться между собой посредством освоения социальных ро-лей. Она способствует сохранению самого общества, прививая новым гра-жданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения. Проведение народных праздников с элементами игры позволяет включать в единый иг-ровой воспитательный процесс одновременно детей, подростков и взрос-лых. Все народы с большим одобрением и пониманием относились к играм и рассматривали их как возможность приобщения детей к взрослой жизни, как средство освоения социальных ролей и социализации.
Праздник в жизни человека существовал всегда. Праздников ждут, к ним готовятся, им радуются, их помнят. Известный русский уч?ный И. М. Снегир?в о понятии «праздник» писал, что само слово праздник выражает упразднение, свободу от будничных трудов, соедин?нную с весель-ем и радостью. Праздник есть свободное время, – знаменательное дейст-вие, принятый способ совершения торжественных действий; последний содержится в первом [4]. Древность была не особо богата развлечениями, но зато они носили поистине массовый характер – все, от мала до велика, принимали участие в празднествах и торжествах. В праздники люди имели редкую возможность отдыха от тяжелого каждодневного труда. Все: дети, молодежь, взрослые принимали активное участие в праздниках и играх или присутствовали в качестве зрителей.
    Большими возможностями в плане социализации обладает зимний на-родный праздник Коляда (Святки). Он начинался 29 декабря – в пору, когда день понемногу начинает прибывать, «поворачивая на весну». Перед празд-неством кудесник выл волком, прогоняя злых духов – еще один элемент языческой природной магии. На Коляду существовал обычай рядиться в звериное платье и с песнями ходить по дворам, выпрашивая у хозяев про-дукты – колядовать. Главой ряженых была коза, за которой шла ее свита – кот, лисица, журавль, свинья. Суть этого праздника изложена в повести Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки». Нарядная молодежь с пес-нями «колядками» ходила по деревне, собирая праздничные угощения, а взамен желая хозяевам счастья и благополучия: «Шумнее и шумнее разда-вались по улицам песни и крики. Толпы толкавшегося народа были увели-чены еще пришедшими из соседних деревень. Парубки шалили и бесились вволю. Часто между колядками слышалась какая-нибудь веселая песня, ко-торую тут же успел сложить кто-нибудь из молодых козаков. То вдруг один из толпы вместо колядки отпускал щедровку и ревел во все горло:
Щедрик, ведрик!
Дайте вареник,
Грудочку кашки,
Кiльце ковбаски!
Хохот награждал затейника. Маленькие окна подымались, и сухоща-вая рука старухи, которые одни только вместе с степенными отцами оста-вались в избах, высовывалась из окошка с колбасою в руках или куском пирога. Парубки и девушки наперерыв подставляли мешки и ловили свою добычу. В одном месте парубки, зашедши со всех сторон, окружали толпу девушек: шум, крик, один бросал комом снега, другой вырывал мешок со всякой всячиной. В другом месте девушки ловили парубка, подставляли ему ногу, и он летел вместе с мешком стремглав на землю. Казалось, всю ночь напролет готовы были провеселиться…».
    Совместными действиями – танцами и песнями – молодежь добывала себе праздничную еду для общей трапезы. Такое действие приучало их к коллективной деятельности и, более того, среди них выявлялись лидеры, которые в дальнейшей общинной жизни как бы сами собой принимали функции вожаков. Тот факт, что подношения молодежи на праздник дава-лись всей деревней, социально уравнивало как саму молодежь между со-бой, так и взрослых членов общества, а следовательно, констатировалось единство сельской крестьянской группы, столь необходимое для решения жизненно важных для крестьянской общины задач. Кроме того, пожелания благополучия хозяевам носили ритуальный характер, так как Колядки про-водились перед Рождеством Христа, то есть в момент рождения и нараста-ния его божественной спасительной силы, носителем которой символиче-ски и рассматривалась молодежь. Колядки были самые разные. В качестве примера приведем колядку, которую распевал автор этой статьи в детстве, выпрашивая праздничные угощения у односельчан:
Коляд-коляд-коледница добра с медом поленица,
А без меда не така, дай-ка, дядька, пирога,
А не дашь пирога, возьму быка за рога, а кобылу
Да за гриву поведу на могилу и т. д.
Детство прошло в Кыргыстане, но в казачьей станице «Беловодское». Таких станиц было несколько. В них жили очень обособленно и замкнуто казаки. Они старались сохранить свою народную культуру и самобыт-ность. Я счастлива, что мне довелось слышать самобытные казачьи хоры, песни, которые сейчас редко кто поет. Мой дед был запевалой, у него был удивительный тенор, его знали во всех казачьих станицах и приглашали петь на праздники. Я сама участвовала во всех праздниках и обрядах. От-сюда моя любовь к народной культуре и интерес к ее изучению.
В тот же праздник Коляды часто проводились всевозможные переоде-вания. Молодые люди рядились в маски всевозможных зверей (козла, мед-ведя, коня и других) и проводили всевозможные игры с участием этих пер-сонажей. В древности каждый персонаж изображал ипостась того или ино-го бога, а сами игры были своеобразными мистериями, отражающими те или иные мифологические события. С приходом христианства игры при-обрели характер народных гуляний, зачастую воспроизводящих народную традицию без ее осмысления. В любом случае, такие игры служили снятию напряженности, возникающей в самодостаточном, во многом закрытом обществе. Кроме развлекательной функции, они приучали молодежь к мысли о неразрывной связи с природой и природными явлениями, так как смысл ряжения соотносился с понятием удачи сообщества в его жизни во время нового года и также с понятием благословения предков.
Действенным средством социализации являлась также традиционная народная игра: кулачные бои. Она возникла в глубокой древности как эф-фективное средство воинской подготовки и сделалась неотъемлемой частью древнеславянской культуры, прочно войдя в быт и отразившись в традици-онных «потехах». Но вместе с тем она была и действенным средством со-циализации детей и молодежи, так как готовила к превратностям жизни, учила соподчинению и содружеству, воспитывала мужество и стойкость ха-рактера. Первые летописные упоминания о кулачном бое встречаются в на-чале XIII в. Великий Князь киевский, Мстислав III, и князь псковский, Вла-димир, ободряя пред битвой своих воинов, представили им на волю: сра-зиться на конях или пешими. И получил ответ: «мы не хотим на конях, но сразимся, по примеру наших предков, пешими и на кулаках» [9].
Для современного человека кулачный бой может показаться доста-точно варварским развлечением. Россия, находящаяся в условиях постоян-ных войн, использовала простой народ как ополчение. Кулачные бои были своеобразной воинской подготовкой.
«Большинство кулачных боев были «правильными», т. е. проводив-шимися по правилам. Вот основные их положения: биться «по любви» – то есть не иметь на противника злобы, не бить лежачего противника, не бить сзади, не таить в кулаке тяжелых предметов, не ставить подножек и не захватывать одежды противника, не бить ногами (удар обутой ногой мог покалечить противника).
В боях «стенка на стенку» принимало участие почти все мужское населе-ние от мальчишек (!) до взрослых. Подростки «зачинали» бой, потом сходи-лись мужчины, а в конце подключались наиболее сильные бойцы-«над?жи». Каждая стенка могла иметь два, три, четыре или больше рядов бойцов. Бились улица на улицу, деревня на деревню, слобода на слободу. Групповой бой учил стоять плечом к плечу, позволяя отрабатывать совместные действия. Развива-лись чувство локтя и взаимовыручка – умения, незаменимые в битве…» [9].
Чаще всего бои происходили на льду замерзших рек и на улицах. Продолжался кулачный бой до тех пор, пока одна из сторон не обращалась в бегство. Отметим несколько важных черт таких боев. В них представите-ли разного возраста сражались друг с другом, и не было случаев, чтобы старшие обижали младших или сильный начинал биться со слабосильным. За соблюдением правил боя следили пожилые уважаемые члены общины и нарушитель мог быть сурово наказан. В таких играх молодежь обучалась правилам и приемам боя, училась взаимовыручке, приобретала четкие мо-ральные и нравственные нормы, усваивала различные социальные роли.
Для современного человека такие забавы кажутся ужасными. Но мы должны помнить, что такие традиционные игры формировались в течение многовековых войн с жестокими врагами. Они были эффективнейшим средством воспитания бесстрашия, презрения к боли, воли к победе у де-тей с самого раннего возраста, готовили к жизни.
Другой эффективной игрой, способствующей социализации детей, так как в ней играющие усваивали различные роли, была игра «Взятие снеж-ных городков», появившаясяся позже многих традиционных игр. Обычно она проводилась в масленичную неделю. Широкое распространение это развлечение получило в Сибири и на Урале. Выбирался городничий, обя-занный стоять на защите города. Брали город в последний день Масленицы с целью завладеть флагом на городе и самим городничим.
В Пензенской и Симбирской губерниях в субботу на Масленице кре-стьянские ребята строили на реке из снега городок с башнями и двумя воро-тами, между ними делали прорубь. Игра начиналась так: ребята делились на две партии – на конницу, которая осаждала городок, и на пехоту, которая защищала его. Став в строй, конные по сигналу пускались на взятие город-ка, где пешие, вооруженные помелами и метлами, старались испугать лоша-дей, чтобы не допустить к городку. Но некоторые из конных прорывались сквозь пехоту и на всем скаку въезжали в ворота снежной крепости. Побе-дители купались в проруби, после чего угощали вином всех ратоборцев, от-личившихся в пехоте и коннице. Потом, сломав крепость, возвращались в деревню с песнями [2]. Эта игра развивала ловкость, хитрость, смекалку, требовала наличия хороших физических и морально-волевых качеств.
Богата наша Россия на традиционные игры и праздники. Веками рус-ский народ свято чтил и хранил их, передавая из поколения в поколение, рассматривая их не только как развлечения, средства развития и воспита-ния, но и как эффективные средства социализации. И сегодня, многие праздники, игры, сопровождающие их ритуалы до сих пор не утратили для нас интерес. Так, например, на Масленицу, как и много лет назад, сжигают чучело, пекут блины, устраивают веселые игрища. И это понятно, ведь праздники и игры – часть богатой культуры русского народа, которую не-обходимо знать и использовать в воспитании и социализации детей.
Список литературы:
1. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001.
30
2. Русские народные праздники обряды и обычаи. – М.: Новый диск, 2005 (компакт-диск).
3. Смелзер Н. Д. Социология // Социологические исследования. – 1992. – № 4. – С. 79-91.
4. Снегир?в И. М. Русские в своих пословицах: рассуждения и исследования об отечественных пословицах и поговорках» (1831), Тома 1-2.
5. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оп-тимизация совместной деятельности. – М., 1987. – С. 177-188.
6. Теория и история игры / Отв. Ред. В. М. Григорьев, С. В. Григорьев. – М.: ОДИ-International, 2002. – Вып. 2.
7. Григорьев В. М. Этнопедагика игры: Монография. – М., 2008.
8. Этнопедагогика народа ханты: физическое воспитание и игры: Учеб. по-соб. / В. И. Прокопенко. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2005. – С. 288-292.
9. Таран А. А. Русские народные игры и их классификация. Сайт о русских народных играх http://www.glee.ru.
ИГРА КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
КОРЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРО-ВОСТОКА РОССИИ
Фролова А. Н. (Магадан)
Игры и состязания любого народа теснейшим образом связаны с его куль-турой и бытом, а у арктических этносов и с вечной борьбой за существова-ние в суровых климатических условиях. Большинство игр и физических со-стязаний северных этносов имеют прикладной характер и носят промысло-вую направленность. Как известно, для коренных жителей Крайнего Севе-ро-Востока – чукчей, эскимосов, эвенов, юкагиров, коряков – традиционные игры, состязания и физические упражнения всегда являлись неотъемлемой частью воспитания у ребенка социальной адаптации, компетентности и по-стоянно использовались в повседневной жизни. К показателям социальной адаптации нами отнесено: знание традиционных игр, игровая активность, усвоение норм поведения и этнической культуры в группе сверстников, ус-пешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.
Климат и географические условия территории проживания этих на-родностей во многом определили своеобразие их исторического развития, особенностей социальной адаптации, хозяйствования, быта и культуры. Большая часть жителей Чукотки – чукчи, живущие на большой территории Крайнего Северо-Востока (свыше 11 000 человек). Эскимосов, эвенов, ко-ряков, проживающих на Чукотке, значительно меньше. Эвены проживают в Республике Саха (Якутия), Хабаровском крае, Магаданской и Камчат-ской областях. Юкагиры древнейшие аборигены современной Якутии, проживают в Нижнеколымском и Верхнеколымском улусах, а также в раз-личных районах Чукотки и Магаданской области.
Таежные юкагиры занимались оленеводством, охотой и рыболовст-вом. Эвены вели кочевой образ жизни, основным средство пропитания яв-лялись охота на диких оленей и зверей, рыболовство. Чукчи вели оседлый и полукочевой образ жизни. Основными видами деятельности было олене-водство, морской зверобойный промысел, охота, рыболовство, добыча и обработка пушнины. Эскимосы – знатоки морского зверобойного промы-ла, отличные охотники на китов, тюленей, нерпу. Следует отметить, что образ жизни малочисленных народов всегда зависел от природных геогра-фических и климатических особенностей среды обитания.
Обитая в самых экстремальных условиях люди, передвигались на лы-жах и оленьих упряжках, отлично стреляли, метали аркан, болу (костяш-ки), участвовали в оленьих скачках, в беге на длинные расстояния, умело управляли байдарой, таскали тяжести, стреляли из лука. Эти факторы не могли не сказаться на развитии подвижных традиционных игр и состяза-ний. В далеком прошлом существовали ритуальные и магические игры, но они не сохранились, а трансформировались в тренировочно-развлекательные: «Быть медведем», «Дедушка», «Страшилище», «Быть диким оленем», «Ворон», «Ритуальная птица», «Белые медведи». К дет-ским развлекательным играм, имевшим в прошлом магический характер, можно отнести юкагирскую игру «Игра у лужи», чукотскую «Цветные но-сы». В них дети, глядя друг на друга, кривляются, строят различные смеш-ные, «страшные рожи», чем «отпугивают» злых духов. Все игры проводи-лись на открытом воздухе у яранги, в тундре, рядом с местом проживания. Всех малочисленных народов Севера объединяют общие черты хозяйство-вания, типы жилищ, одежды, пищи, и в какой-то мере воспитание соци-альной активности детей. С помощью самобытных средств физической культуры взрослые воспитывали своих детей жизнестойкими к невзгодам и малоуязвимыми для воздействия окружающей среды.
В воспитании гибкого ролевого поведения, умения использовать нор-мативные способы решения возникающих в игре конфликтов (очеред-ность, мнение большинства, стариков) способствовали игры подвижного характера в чаат или оленей «Корачэт», «Олени и пастух», игры с мячом «Кэплючит», эвенский «Байкун», чукотский футбол, эскимосский хоккей на траве. Состязания и физические упражнения носили преимущественно прикладной характер. Так, гонки на «ветках» проводились на озерах и ре-ках, где эвены ловили рыбу; в камушки, в эвенские шашки играли зимой в чуме. Чукотские мальчики играли с палочками, морскими камешками, костяными фигурками птиц, косточками животных в яранге. Девочки из пло-ских камешков на берегу моря строили яранги, выкладывали узоры, рисо-вали палочками на песке.
Дети продолжали играть в некоторые игры своих предков, забрасывая арканы, метая боласы, копья, чаты и стреляя из лука. Через эти игры проис-ходило знакомство с особенностями жизни своего рода, семьи: охотничьего, рыбного, морского зверобойного промыслов, оленеводства, а к 10-12 годам дети овладевали ими в совершенстве. Чукотско-эскимосским играм всегда присущи компоненты: воспроизведение определенных жизненных явлений, заданность ситуаций, моделирование отдельных видов трудовых действий. А также наличие определенных правил, эмоциональной значимости дейст-вий, направленности на реальное существование человека в условиях Севе-ра. Играми и соревнованиями часто завершались чукотско-эскимосские праздники, чаепития эвенов, родовые собрания юкагиров.
Обучение будущего богатыря начиналось в детстве и включало разно-образные спортивно-военные виды тренировок: стрельбу из лука, метание копья, бег, прыжки. Чукчи, эвены, юкагиры считали, что мальчик должен быть «сильным мужчиной», обладающим огромной физической силой, лов-костью и проворством. У чукчей существовали легенды о сверхъестествен-ной силе «совершенного человека». У юкагиров один «сильный мужчина» мог сражаться с целым отрядом воинов, уклоняясь от тысячи стрел, а копье, пущенное в него, попадало в пустое пространство или возвращалось обрат-но к врагу. В сражении он мог запрыгнуть на голову воина, бегал по голо-вам соперников как по тундровым кочкам, убивая врагов своим копьем. По-этому каждый мальчик мечтал стать «сильным человеком рода».
В бытовой практике отец специально обучал мальчика прыгать через прут, метать копье, носить тяжести. В каждой семье существовали специ-альные тренировки мальчиков, подготавливающие их к исполнению функ-ций защитников рода. В фольклоре чукчей, юкагиров, эскимосов описан комплекс физкультурно-спортивных упражнений. Чтобы догнать живот-ное, хороший охотник должен быстро бегать (как на лыжах, так и без них), хорошо стрелять из лука, прыгать через нарту, с посохом через ручей, с льдины на льдину, соревноваться на оленьих упряжках. Развитию этих ка-честв способствовали игры – «Ловля стрел», «Ловкий оленевод», «Мета-ние посоха», «Быть медведем», «Оленьи гонки».
Излюбленный вид тренировок – бег. Бегут одновременно несколько групп на дальность. Чукотские дети бегали по кругу, соревновались в лыжном и в обычном беге. Эти состязания способствовали развитию таких необходимых охотнику качеств, как выносливость и скорость бега. В чукотском фольклоре о воспитании героя-богатыря говорится, что он с копь-ем в руке «с утра до вечера упражняется, бегает взад и вперед, прыгает че-рез все шатры, сразу через озера с берега на берег…». Эти методы трени-ровок этнического богатыря у северных народов традиционны. Постепен-но мальчик начинает понимать, что он освоил все спортивно-воинские уп-ражнения и физически созрел. Он готов к ритуальным испытаниям, что свидетельствует о его воинском и гражданском совершенстве. Дети чукчей в возрасте 6-7 лет предпочитают игры на выносливость, находчивость, инициативу, физическую подготовку, закалку. К ним можно отнести игры с бегом на короткие и длинные дистанции, бег по кругу, разнообразные прыжки, игры с мячом, камнями, мелкими палочками, борьбу – возню.
По фольклорным материалам чукчей прослеживается, что умение об-ращаться с игрушечным луком было своеобразной мерой социальной оцен-ки возраста ребенка в ряду и других возрастных оценок: ребенок «уже хо-дить начал», «уже из игрушечного лука птиц стрелять начал», «уже на дико-го оленя охотиться начал», «оленей пасти начал». Эта возрастная оценка со-ответствовала примерно 4-6 годам. Многие игры детей были повторением взрослых, вырабатывающих силу, ловкость и чутье. Это игры, связанные с производственными навыками и бытом: «Качание лося», «Ловля куколки», «А ну-ка вдень». Игры с мелкими предметами для развития мелкой муску-латуры рук, игры производственные, которые способствовали привитию де-тям трудовых навыков. Так, эвенские и юкагирские мальчики, помогая ро-дителям переносить рыбу из лодки на берег, устраивали соревнования, кто больше сделает заходов и перенесет самую крупную рыбу.
Такие состязания детей позволяли родителям определять наиболее сильных и ловких, чтобы брать с собой на охоту, приучая к самостоятель-ности. До шести лет все дети играли совместно независимо от пола. Дет-ские игры чукчей от рождения до 3 лет включали «колыбельные игры» с мелкими предметами – игрушками, костяными фигурками. Дети в возрасте от 3 до 5 лет использовали в игре предметы и игрушки – орудия труда. Существовали и так называемые «тихие игры». К разряду «тихих» (без развернутого сюжета, игровых действий и ролей) относятся игры с при-родным материалом, палочками, спичками, камешками, нитками. После шести лет появляются ограничения. Мальчики становятся помощниками отца и старших братьев, девочки-матери. Согласно охотничьим традициям северных народов, девочка не должна брать в руки аркан, лук, копье и иг-рать в игры, связанные с имитацией охоты.
Специфическими детскими играми этносов Северо-Востока были ка-тание на санках с горки, дети забавлялись, качаясь на качелях, играли в
«дочки-матери», «прием гостей», «перекочевки», в которых обнаружива-лись представления об этикете и обычаях своих предков.
В детских бытовых играх функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, движений, игровых символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего. Ребенок живет в традиционном социуме, его окружают: природа, взрослые, предметы, он ин-тегрирован в общество с его культурой, отношеними между людьми, пра-вами и свободами. У ребенка 6-8 лет формируется система отношений к ок-ружающему миру и самому себе, возникает интерес к сверстникам, форми-руется самооценка, коллективное самосознание. Однако ему свойственна своя субкультура: набор ценностей, характерных для различных возрастных периодов, отношений, общения, игры, труда, учения, ритуальной практики, в которых ребенок осознает, понимает, отличает себя от других возрастных сообществ. Социализация проявляется также в словотворчестве, размышле-ниях, изобразительной деятельности, детском фольклоре, в придуманных детьми играх, словах-подражаниях, импровизированных танцах.
В игре ребенок создает собственный мир слов, эмоций, игровых дей-ствий, манер поведения, который он бережно охраняет от взрослого. Взрослый же человек, в свою очередь, из его мира детства берет эти же действия, за которыми иногда скрывает свои намерения. Таким образом, между миром взрослого и миром ребенка возникают особые связи диалога и взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. При нарушении нравственно-этических и духовных связей, регули-рующих их отношения, разрушается самобытность образа «Я» ребенка и взрослого. Поэтому современная социальная педагогика должна постро-ить образовательный процесс как пространство детства, где ребенок действует в своем собственном мире, своей собственной этнической куль-туре, допускается к пространству взрослой жизни, плавно переходит из одного возраста в другой.
Традиционные игры, включенные в практическую деятельность дет-ских образовательных учреждений, способствуют быстрой и эффективной социализации детей. Быстрая и удачная социальная адаптация вселяет в них уверенность, стремление к одобрению, успеху. Народная игра как средство социальной адаптации и проявления личностных особенностей может органически включаться в воспитательно-образовательный процесс ДОУ и школы ХХI века, так как она является неотъемлемой частью раз-личных компонентов народной культуры северных этносов (праздников, обрядов, трудовых и семейных традиций).
Современные взгляды на народную игру. Традиционные игры предков коренные малочисленные народы сохраняли до печально известных времен, вошедших в историографию советского периода, как «укрупнение непер-спективных деревень». После этого все игры разных северных народов бы-ли «упорядочены» и в результате сохранились только такие единообразные для всех виды, как оленьи скачки, бег на расстояние, прыжки, поднятие тя-жестей, бег на лыжах. Постепенно интерес детей к играм своих предков стал падать. Проникновение «культурных» игр свело традиционные игры на «нет». Многие из них исчезли. Однако в конце 1980-х гг. была предпринята попытка возрождения народных игр, которые включались педагогами в об-разовательный процесс. На этапе опытно-экспериментальной работы нами было выявлено эмоционально-личностное отношение детей старшего до-школьного возраста, учащихся общеобразовательных учреждений и студен-тов вуза к этнокультурным празднично-игровым традициям коренных наро-дов Северо-Востока, использование этнокультурных традиций в воспита-тельном процессе образовательных учреждений.
В результате было отмечено, что в современных условиях возмож-ность использования народной празднично-игровой культуры в образова-тельных учреждениях всех уровней усиливается, так как осознается ис-пользование фольклорного начала в качестве оздоровляющего компонента будущей культуры, что позволяет гармонично сосуществовать с миром природы. К сожалению, результаты эксперимента показали, что только 3 % учащихся начальной школы знают о народной музыке, могут назвать народные праздники русского народа и содержание 1-2 игр, 1 % детей смог выбрать народный музыкальный инструмент, но не знает о праздниках ко-ренных народов, проживающих на территории Магаданской области, на Чукотке и Камчатке. Методом беседы и наблюдений были выявлены осо-бенности представлений детей 6-12 лет о традициях почитаний ребенка, уважения им своей семьи, своих родителей, стариков.
Результаты показали, что детям более знакомы традиции почитания ребенка, однако дети в 8-12 лет они еще не осознают сущности традиции бережного отношения к сверстнику, взрослому человеку как значимой личности. 56 % учащихся начальных классов показали низкий уровень знания народных традиций, который характеризуется отсутствием пред-ставлений о духовно-нравственной ценности своего народа и народов, проживающих рядом с ними. Лишь немногие дети (9-13 %) в ответах на-зывали яркие обычаи, присущие русскому народу (этикет общения, при-ветствия в быту, гостеприимство, красочность танцевальных костюмов, ряженье). При этом 50 % детей проявляли желание узнать о традициях северных народов, легендах, сказках, играх. Большинство детей начальных классов (80 %) показали низкий уровень, который характеризуется отсут-ствием представлений о традициях и обычаях северных народов.
В беседах, творческих сочинениях студентов вуза уточнялись их пред-ставления о значимости чукотско-эскимосской празднично-обрядной куль-туры, традиционных игр. Было отмечено, что студентам университета в повседневной жизни трудно использовать знания о культуре малочислен-ных народов, многие из них (75 %) совершенно равнодушны к народным играм, традициям, обычаям чукчей и эскимосов, эвенов, называют их «не элитными», «архаичными» и примитивными. А 20 % студентов, живущих в местах компактного проживания коренных малочисленных народов, счи-тают, что наметились «тенденции кризиса» праздничной культуры, обед-няло ее обрядово-зрелищное наполнение, праздничное общение, костюми-рование, красочность. На вопрос: «какие народные игры я знаю» были пе-речислены только русские народные игры (80 %). На вопрос: «За что люб-лю или не люблю народную игру?» были получены ответы студентов о любви к подвижной игре, ее преимуществах наряду с другими видами игр. 40% студентов отметили, что в городе дети почти не играют в народные игры коренных малочисленных народов. На вопрос: «Будет ли мой ребе-нок или внук дружить с народной игрой?» 30 % студентов дали отрица-тельный ответ, аргументируя это тем, что детям интересны современные компьютерные игры. Во дворах нет места для подвижных игр. На вопрос: «Сохранится ли народная игра в будущем?» ответы 12 % студентов – это будут другие игры, с другими названиями. Народная игра исчезнет, о ней забудут, затем она возникнет вновь. Однако 88 % студентов отметили, что народная игра – наша история, наши традиции, наш менталитет, через на-родную игру воспитывается патриотизм.
Можно сделать вывод о том, что приобщение к народным игровым традициям заключается в особом конструировании деятелями культуры, учителями, воспитателями, преподавателями вузов и родителями единого процесса социализации на основе национальных и общечеловеческих цен-ностей путем освоения ребенком позиции субъекта в народной празднич-но-игровой культуре, а также в определении эффектных педагогических условий приобщения к традиционной игре, воссоздании и преобразовании игровых средств с учетом народности и современности.
Список литературы:
1. Автонова И. В. Праздники и игры науканских эскимосов и чукчей // Региональ-ные проблемы образования, родные языки, традиционная культура народов Чукотки. Часть 2. – Анадырь, 1993. – С. 42-52.

2. Базанов А. Г., Певгова Л. В. Игры детей народов Крайнего Севера. – М., 1949. – С. 12-14.
3. Богораз В.Г. Материальная культура чукчей (авторизированный перевод с анг-лийского). – М., 1991. – С. 197-206.
4. Богораз В. Г. Чукчи. Ч. I. – Л., 1934. – Ч. II. – Л., 1939.
5. Былеева Л. В., Григорьев В.М. Игры народов СССР. – М., 1985. – С. 99-102.
6. Вдовин И. С. Эскимосские элементы в культуре чукчей и коряков // Сиб. этно-граф. сб. ТИЭ. – М., 1961. – Т. 64. – С. 27-63.
7. Голодных Г. А. Игры народов Севера как источник изучения истории края // Северо-Восток России: проблемы экономики и народонаселения. – Магадан, 1998. – Т. 2. – С. 130.
8. Григорьев В. М. Народные игры и традиции в России. 2-е изд., – М., 1994. 233с.
9. Емельянова Н.Б. Игры чукотских детей / Просвещение на Крайнем Севере: Сб.ст. – Л., 1987, № 23. – С. 189-193.
10. Иванов В. Х., Курилов Н. Н. Традиционные игры и состязания юкагиров. – Якутск: Изд-во «Северовед», 1997. – 24 с.: ил. – (Сер.: «Традиционные игры и состяза-ния народов Арктики»).
11. Кузнецова В. Г. Материалы по праздникам и обрядам амгуэмских оленных чукчей // ТИЭ. – М., Л., 1957. – Т. 35. – С. 318.
12. Леонтьев В. В. Национальные игры чукчей. // На Севере Дальнем. – 1960. – № 1. – С. 127-137.
13. Меновщиков Г. А. Эксимоссы. – Магадан, 1959. – С. 103-114.
14. Мерк К. Описание обычаев и образа жизни чукчей. Этнографические материа-лы северо-восточной географической экспедиции 1785 – 1795 гг. / Под ред. И. С. Вдовина. – Магадан, 1975. – С. 120-151.
15. Новоселова С. Л. Новая классификация детских игр. // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. – М., 1995. – С. 12.
16. Панарульнына Н. М. Народная педагогика. Традиционное воспитание детей, положительные знания, фольклор, спортивные игры народов Чукотки. // Региональные проблемы образования, родные языки, традиционная культура народов Чукотки. – Часть 2. – Анадырь, 1993. – С. 3-26.
17. Певгова Л. В. Национальные игры детей народов Севера. – Л., 1939. – С. 12.
18. Роббек Г. В. Традиционные игры и состязания эвенов. – Якутск: Изд-во «Северо-вед», 1997. – 16 с.: ил. – (Сер.: «Традиционные игры и состязания народов Арктики»).
19. Теин Т. С. И было так. – Магадан, 1992. – 65 с.
20. Фролова А. Н. Этнопедагогика детства коренных народов Северо-Востока России. – Магадан: Кордис, 2001. – 231 с.
21. Фролова А. Н. Традиционные игры и игрушки народов Крайнего Северо-Востока России: учеб.-метод. пособие/ А.Н.Фролова.-Магадан: Кордис, 2003. – 143 с.
22. Хаховская Л. И. Эвенские детские игры и игрушки / История, археология и эт-нография Северо-Востока России. – Магадан: СВКНИИ ДВО РАН, 1999. – С. 99-111.
23. Этнографические материалы Северо-Восточной географической экспедиции. 1785 – 1795 гг. / Под ред. И. С. Вдовина. – Магадан, 1978. – С. 100-149.

РУССКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ КАК ФАКТОР
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Сергеева И. С. (Москва)
«В народных играх нет и тени педагогической навязчивости,
и вместе с тем все они вполне педагогичны»
А. П. Усова
Все мы знаем, что для сохранения здоровья и хорошего самочувствия нуж-но соблюдать режим дня, хорошо высыпаться, гулять и играть на свежем воздухе, что защититься от болезней нам помогают закаливание, зарядка и витамины. Но как сделать, чтобы дети узнали о пользе здорового образа жизни? Лучше всего это сделать посредством игры. Детская игра – это наи-более универсальная, естественная, традиционная форма взаимодействия детей, которая осуществлялась одновременно в трех аспектах:
– речевого (словесного) общения;
– ритмического или мелодического выражения;
– в совместных движениях и действиях.
Еще более ста лет назад педагоги К. Д. Ушинский, Е. А. Покровский, Д. А. Колоцца, Г. А. Виноградов и др. призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков народный колорит обычаев, оригинальность самовыражения народа, своеобразие языка, фор-мы и содержания разговорных текстов, а также физической закалки разви-вающегося организма. У всех народных игр общая черта – они классически лаконичны, выразительны и доступны, помогают детям стать ловкими и сильными, учат их работать в команде, учат жить в нашем сложном мире.
Игра в камушки. Рассыпали по полу горстку (4-7 штук) небольших камешков. Подбрасывали один камушек вверх, и, пока он летит, надо было успеть поднять с пола еще один камушек, или два, или три… При этом то-варищи-соперники пытаются помешать, приговаривая:
Чеколда, чеколда,
Чеколдинова жена,
Чеколдиха, обронись,
И камушком подавись.
Игра приучает к глазомеру и ловкости.
Бирюльки когда-то были захватывающей игрой. И сейчас осталось вы-ражение «играть в бирюльки», то есть заниматься ерундой. На ровную по-верхность высыпали бирюльки – точеные маленькие фигурки – и по оче-реди крючком доставали их из кучи. Главное – не пошевели соседние бирюльки, не развалить кучу! Если же бирюлька вытащена, игрок делает еще один ход. Кто больше достал бирюлек, тот и победил. Эта древняя игра тренирует четкость движений, вырабатывает терпение и внимание, акку-ратность и настойчивость.
Ходули. Не ушла в прошлое и другая полезная русская забава - ходули. Чего только не вытворяли на них дети. И бегали, и прыгали, через препят-ствия, и даже плясали чечетку. Эта забава хороша тем, что может с поль-зой для физического развития занимать восьмилетних детей и старше.
Хороводы. Многие старинные игры основаны на хороводе. Игра обычно начинается с того, что дети становятся в круг. Хоровод «посолонь» (то есть по часовой стрелке) «заводит» Солнце без устали ходить по небу.
Догонялки. Одни ученые считают, что разнообразные догонялки – от-голосок древних, охотничьих обрядов – охотник догоняет дичь. Другие, что это отголосок свадебных обрядов – жених должен догнать невесту.
Игра в городки (чушки, рюхи) популярна до сих пор. Смысл игры: би-той надо выбить определенное количество разных фигур, сложенных из цилиндрических чурбачков-городков, причем в определенном порядке. Эта народная игра давно стала видом спорта.
Зимние потехи. Зима приносила с собой много веселых забав:
1. Катание на санках – это любимое и полезное для детей развлечение. Неоднократно поднимаясь на горку, ребята тренируют сердце и легкие. Съезжая с горки, они могут проделывать много дополнительных движе-ний, развивающих ловкость, смекалку, решительность и координацию движений.
2. На прудах мастерили карусель-самокат: пробивали лед, вморажива-ли в него столб, приделывали перекладину, чтоб могла вертеться. К ней привязывали санки и раскручивали, как карусель.
3. Катание на коньках издревле было любимым занятием детей и под-ростков. Еще несколько тысяч лет назад наши предки катались на коньках, сделанных из костей животных.
4. Маленькие дети любили лепить снежную бабу, а ребята постарше строили крепости.
Правила народных игр определяют весь ход игры, регулируют дейст-вия и поведение детей, их взаимоотношения, обеспечивают условия, в рамках которых ребенок не может не проявить воспитываемые у него ка-чества. В народных играх много юмора, шуток, соревновательного задора; движения точны и образны, часто сопровождаются считалками, жеребьев-ками, потешками. Они сохраняют свою художественную прелесть, эстети-ческое значение и составляют ценнейший игровой фольклор. Так, русский фольклорист Г. А. Виноградов определял игровой зачин как прелюдию, как возможность быстро организовать игроков, настроить их на безогово-рочное и точное выполнение правил. Этому способствуют ритмичность, напевность, характерное скандирование считалок, предшествующих игре:
Я пойду куплю дуду.
Я на улицу пойду.
Громче, дудочка, дуди,
Мы играем, ты води!
Считалки, забавные певалки, смешные диалоги быстро и прочно за-поминаются и проговариваются детьми в их повседневных играх. Народ-ный фольклор устно передается от поколения к поколению и никогда не стареет. Народные игры в комплексе с другими с воспитательными средст-вами представляют собой основу начального этапа формирования гармо-нически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, мо-ральную чистоту и физическое совершенство.
В ходе игры педагог привлекает внимание детей к ее содержанию, следит за точностью движений, за дозировкой физической нагрузки, дела-ет краткие указания, поддерживает и регулирует позитивное настроение играющих, приучает их ловко действовать в создавшейся игровой ситуа-ции, оказывать товарищескую поддержку. Задача педагога – научить детей самостоятельно и с удовольствием играть.
«Игры издавна служили средством самопознания, здесь проявляли свои лучшие качества: доброту, благородство, взаимовыручку, самопо-жертвование ради других. После тяжелого трудового дня взрослые с удо-вольствием принимали участие в играх детей, обучая их, как надо развле-каться и отдыхать». Русские народные игры и их варианты доступны детям любого возраста. Их можно с успехом использовать в работе с детьми во время прогулок и занятий физической культурой.
Список литературы:
1. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. – М.: Просвещение, 1986. – 79 с.
2. Детские народные подвижные игры / Сост. А. В. Кенеман, Т. И. Осокина. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – 224 с.
3. Гринченко И. С. Игровая радуга. – М.: ЦГЛ, 2004. – 96 с.
4. Миняева С. А. Подвижные игры дома и на улице. От 2 до 14 лет. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 208 с.

ИГРА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЕЙ
Фомина А. Б. (Москва)
Перестроечные процессы конца XX – начала XXI вв. обусловили дефицит игровой культуры у детей и их родителей. Дети, родившиеся в 1984 – 1999 гг., не умеют, не приучены и не научены играть в игры. Их детство и зрелость их родителей пришлись на перестроечное время, когда многие родители, чтобы обеспечить «выживаемость» семьи, вынуждены были ра-ботать на нескольких работах. Поэтому уделять своим детям достаточно внимания многие из них не могли. Именно в этот период в значительной степени была прервана естественная передача от поколения к поколению традиций народной празднично-игровой культуры. Педагоги общеобразо-вательных школ, учреждений дополнительного образования детей, детских оздоровительных лагерей сегодня все больше осознают значимость для де-тей игры, игровой деятельности, стремятся повышать уровень празднично-игровой культуры в детской и подростковой среде.
В условиях оздоровительного лагеря игра и праздник – это наиболее яркие элементы детской жизни. От их разнообразия, наполненности инте-ресным познавательным содержанием, эффективных методик и техноло-гий организации, возможности активного творческого участия детей в под-готовке и проведении во многом зависит «качество» процесса их социали-зации: дети могут быть привлечены как участники и как разработчики игр и программ праздников (советы дела, сценарные группы и т. д.), а в про-цессе их проведения выступать в роли консультантов, ассистентов, инст-рукторов, помощников режиссера, костюмера и др.
Однако игра в детском оздоровительном лагере – это не просто люби-мое занятие детей. Это ведущий вид деятельности. Она, как никакая другая деятельность, позволяет им самостоятельно создавать те или иные модели общения. Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она об-ладает наибольшими возможностями для формирования детского коллек-тива. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы кол-лективного поведения, которые затем переносятся ими и за пределы игры. Впоследствии они становятся для детей общими нормами поведения. Кро-ме того, игра является условием для развития лидерского и творческого потенциала каждого ребенка.
Игра способствует развитию общеучебных умений и навыков; также – созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодоле-нию личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра – это упражнение по формирова-нию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.
По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении, творческом и психическом развитии детей. Игру можно использовать для обучения, и результаты в таких случаях часто бы-вают выше, чем при других видах учебной работы. Выдающиеся русские ученые В. М. Бехтерев (1909 г.) и А. Ф. Лазурский (1910 г.) указывали на большое воспитательное значение игры в развитии душевных и телесных сил ребенка. Дальнейшее развитие отечественной психологической и педа-гогической науки привело к возникновению представлений об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию.
В различные периоды своего развития всегда рассматривала игру в тесной связи с деятельностью и отечественная психология. Еще в 1914 г. П. Ф. Каптерев сделал вывод о воспроизведении впечатлений окружающей жизни ребенком в его играх. Исследователь отмечал, что в обучении ре-бенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на раз-личных предметах. Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противопоставления между игрой и уче-нием, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкиваю-щим по существу и по форме.
В книге Д. Б. Эльконина «Психология игры» выдвинуто положение о том, что человеческая игра – «это деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно ути-литарной деятельности». Особое значение в своей теории Д. Б. Эльконин уделял ролевой игре, которая в деятельности детских оздоровительных ла-герей занимает значительное место. Он определил путь ее изучения как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, иг-ровое действие.
На ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника в 1933 г. указал Л. С. Выготский; он вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста, отмечая, что игра дошкольника – это воображае-мая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным мо-ментом игры Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая опреде-ляет сознание ребенка, т. е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте ребенок осознает их как значение. По определению Л. С. Выготского, игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Подвергнув критическому анализу огромный фактический матери-ал, накопившийся к тому времени в мировой психологии, а также опираясь на данные проводившихся под его руководством исследований (в частно-сти, на ранние работы Д. Б. Эльконина) Л. С. Выготский пришел к сле-дующим важным положениям: сюжетная ролевая игра является специфи-чески человеческой деятельностью ребенка. В трудах Л. С. Выготского (1956, 1966 гг.) были поставлены узловые проблемы генезиса и функций детской игры. В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовки к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С. Н. Кар-пова, Л. Г. Лысюк, С. А. Шмаков, С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Г. Л. Лэндрет и др.
Следует отметить, что в современной педагогической литературе су-ществует достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Так, А. В. Запорожец и А. П. Усова разработали следующую классификацию: игры творческие и их разновидности; игры-драматизации; строительные игры; подвижные игры; дидактические игры. В детских оздоровительных лагерях, наряду с сюжетными играми в рамках тематических смен, широко используются подвижные игры с целью увеличения двигательной актив-ности детей. Там, где подвижная игра, нет места скуке. Эти игры помогают провести эмоциональную разрядку, лучше познакомиться с ребятами. Подвижные игры всегда требуют от играющих двигательных усилий, на-правленных на достижение условной цели, оговор?нной в правилах. Осо-бенность подвижных игр – их соревновательный, творческий, коллектив-ный характер. В них проявляется умение действовать вместе с командой в непрерывно меняющихся условиях. Подвижные игры наиболее полно со-ответствуют природе детства.
В процессе игровой деятельности у детей развивается воображение, как основа творческой деятельности, образная память, нестандартное мышление, внимание, речь, координация, коммуникативные качества. Иг-ра помогает детям лучше познать себя и окружающий мир; имеет особое значение для развития произвольного поведения и психического развития. Анализ используемых игр в деятельности детских оздоровительных лаге-рей позволил установить их широкий спектр. Используются игры:
– по содержанию поставленных задач: на знакомство; на сплочение; розыгрыши; познавательные; развлекательные;

– по форме: интеллектуальные; эстафеты; тренинги;
– по месту проведения: на воздухе; в воде; в помещении;
– по количеству участников: индивидуальные; командные;
– по составу участников: возрастные; по половому признаку;
– по длительности и времен проведения: сезонные; игры-минутки; кратковременные; длительные; по степени активности: малоподвижные; подвижные; «сидячие»;
– по наличию реквизита: с реквизитом; без реквизита;
– по уровню организации: спонтанные; управляемые; стихийные.
Также в детских оздоровительных лагерях широко реализуются педа-гогические игры, которые классифицированы Г. К.Селевко по следующим параметрам игровых технологий:
– по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудо-вые, социальные, психологические;
– по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, разви-вающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические;
– по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;
– по предметной области: математические, химические, биологиче-ские, физические, экологические, музыкальные, театральные, литератур-ные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортив-ные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;
– по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнат-ные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения.
Широкое распространение в детских оздоровительных лагерях в по-следние годы приобрели экономические игры, реализация которых в усло-виях лагеря позволяет повышать эффективность трудового воспитания де-тей и их адаптации к реальным условиям современной жизни. Примеры имитационных игр находим в программах детских лагерей Алтайского края, Томской, Ярославской и Вологодской областей, где воссоздаются традиции и элементы традиционных укладов семьи и сельских поселений. Ярким примером раннего профессионального ориентирования выступают игровые программы образовательных смен детского оздоровительного ла-геря «Сахареж» Ярославской области. Здесь на протяжении многих лет де-ти осваивают начало профессий, необходимых на железной дороге.
45
В процессе организации экстремального отдыха детей и молодежи в условиях палаточных лагерей игра используется как метод специальной подготовки по различным направлениям деятельности. При реализации программ, как правило, используется серия ролевых игр, объединенных одной темой, одной легендой, построенной чаще всего на краеведческом материале. Подобный опыт обобщен в деятельности туристического лагеря «Зурбаган» Омской области. В процессе реализации программы палаточ-ного лагеря в Краснобаковском районе Нижегородской области на озере Безглядовское проводилась игра «Та?жный герой. Искатели кладов». Она проводилась с целью проверки имеющихся у детей теоретических знаний, практических навыков и умений выживания в природных условиях, а так-же с целью приобретения новых знаний, навыков и умений в полевых ус-ловиях. Решались достаточно важные задачи:
– приобретение умения работать командой;
– воспитание лидерских качеств личности;
– воспитание интереса к активным видам отдыха, здоровому образу жизни;
– воспитание интереса к краеведческим знаниям;
– воспитание бережного отношения к природе;
– укрепление здоровья.
В настоящее время, несмотря на значительное сокращение детских оз-доровительных лагерей, они выступают инициаторами и организаторами разнообразных программ, насыщенных множеством игр, позволяющих удовлетворять познавательные и эстетические запросы детей, осуществ-лять их социокультурное развитие, прививать игровую культуру. В про-цессе их реализации дети учатся ориентироваться в социальной среде, приобретают способность занять в ней соответствующее общественной потребности место и вести себя согласно общепринятым социальным нор-мам и правилам поведения.
Это радость общения, воображения. Это обучение, воспитание и твор-ческое развитие. Это мир детей, который с помощью игры становится для них более счастливым. В конечном счете, в дальнейшей жизни становится больше счастливых взрослых.
46
УСПЕШНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДООЦ «ЛЕСНАЯ СКАЗКА»
С. М. Гололобова (Вологда)
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», приня-той Правительством РФ в 2001 г., в качестве одной из причин, вызывающих рост асоциального поведения подростков и молодежи, называется нерацио-нальная организация досуговой деятельности и каникулярного времени. Для нашего детского образовательного и оздоровительного Центра (ДООЦ) «Лесная сказка» программы социализации детей и подростков осуществля-ются в логике длительной ролевой игры «Берендеево царство». Эта дли-тельная ролевая игра продолжается уже почти целое десятилетие и вводит детей в пространство празднично-игровой культуры. За эти годы ДООЦ «Лесная сказка» постепенно становится региональным центром по разви-тию празднично-игровой культуры детей и молодежи Вологодской области.
Почти 10 лет успешно развивается сотрудничество ДООЦ «Лесная сказка» и МГДД(Ю)Т по освоению празднично-игровой культуры совре-менного мира Детства. За этот период подготовлено немало методических сборников, проведено конференций, семинаров, круглых столов. Большую роль сыграл большой научно-практический опыт д-ра пед. наук, профессора Б. З. Вульфова, педагогического коллектива ДООЦ «Лесная сказка», а также специалистов МГДД(Ю)Т, среди которых – Д. Л. Монахов, С. В. Григорьев, А. С. Фролов, Н. В. Кленова, Н. И. Клятова, Д. Л. Певницкий и др.
Концепция деятельности и развития ДООЦ «Лесная сказка» предпола-гает совершенствование деятельности центра через единство и взаимосвязь структурных элементов центра, взаимосвязь оздоровительной, образова-тельной, социально-педагогической работы, индивидуальный и дифферен-цированный подход, создание условий для социализации реб?нка во вре-менном коллективе. Коллектив ГОУ ДОД «ДООЦ «Лесная сказка» ставит целью работы на 2010 ? 2011 учебный год методическую тему «ДООЦ как фактор успешной социализации детей». Тема предполагает разработку мо-дели и программы социализации детей в условиях временного коллектива.
Проблема социализации и социальной адаптации ребенка исследуется рядом наук, включая педагогику. Переосмыслив традиционные для послед-них десятилетий целевые установки воспитания, педагогика ориентируется ныне на цели жизненного самоопределения человека, самореализации его сил и способностей. Базовыми методологическими ориентирами являются фундаментальные исследования деятельности детских оздоровительных ла-
47
герей (Л. Г. Борисова, О. С. Газман, И. П. Иванов, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. И. Фришман, С. А. Шмаков и др.). Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уде-ляют В. А. Караковский, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Л. И. Новикова, А. А. Бодалев, А. В. Волохов, Б. З. Вульфов и др. Социализация понимается как процесс, который предполагает не только включение ребенка в жизнь общества, но и выработку у него стиля жизни, собственных ценностных ориентаций (Г. М. Андреева, Е. В. Андриенко, Н. Ф. Голованова и др.).
Социализация – это процесс усвоения индивидом определенной сис-темы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. Процесс социализации ребенка в детском оздоровительном лагере – это двусторон-ний процесс. С одной стороны, ребенок усваивает опыт, входя в социаль-ную среду через традиции, обычаи, ритуалы детского лагеря, КТД, с дру-гой, – он сам воспроизводит систему социальных связей путем активного вхождения в среду, реализуя себя как личность, влияя на жизненные об-стоятельства, на окружающих людей.
Создание ситуаций выбора одна из особенностей организации воспита-тельного процесса в современном лагере. Возможность выбора предостав-ляется через разновозрастные объединения – это кружки, клубы по интере-сам, спортивные секции. Воспитательный процесс построен так, что воспи-танники ежедневно и ежечасно ставятся в ситуацию выбора и с достоинст-вом выходят из нее, это приводит к устойчивой социально ценной и лично-стно значимой позиции личности, способной к саморазвитию. Реализация второго условия – включение детей в процесс самопознания и самовоспита-ния, что является предметом особой заботы воспитателей. Социализация протекает во взаимодействии детей, с огромным количеством разнообраз-ных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти дей-ствующие на человека условия принято называть факторами социализации. Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы. 1-я группа – мегафакторы («мега» – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Это влияние стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобаль-ные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические, экономи-ческие, демографические, военно-политические. 2-я группа – макрофакторы («макро» – большой) – страна, этнос, обще-ство, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в опреде-ленных странах, что опосредствованно двумя другими группами факторов.
48
3-я группа – мезофакторы («мезо» – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу по-селения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлеж-ности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, теле-видения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредство-ванно через 4-ю группу – микрофакторы. Эти факторы непосредственно влияют на конкретных людей, взаимодействующих с ними – семья и до-машний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организа-ции, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации или детский оздоровительно-образовательный центр.
ДООЦ «Лесная сказка» может быть охарактеризован по следующему ряду относительно автономных параметров: по принципу вхождения ребенка в центр: добровольное (детские объединения, отряд); по юридическому статусу (ГОУ); по ведомственной принадлежности ДО детей; по уровню подчиненности (региональный); по степени открытости; по ведущей функции (оздоровительно-образовательный центр); по длительности функционирования: круглогодичного действия (временный коллектив, смена 21 день); по половозрастному составу: разнополые, разновозрастные.
Социальная адаптация – один из основных социально-психологических механизмов социализации личности.
1. Процесс активного приспособления ребенка к условиям новой среды.
2. Результат этого процесса.
Социально-психологическим содержанием социализации является сближение целей и ценностной ориентации детей, отдыхающих в Центре «Лесная сказка», усвоение ими: традиций, норм, групповой культуры, вхо-ждение в комплексную программу «Берендеево царство – детское государ-ство». Закономерности социализации детей изучаются в условиях совмест-ной деятельности, определяемой общностью целей и ценностной ориента-цией коллективов, занятий в кружках, уровнем развития коллективов.
Можно выделить несколько стадии социализации реб?нка в детском оздоровительно-образовательном центре:
1. Начальная стадия, когда реб?нок или отряд осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде (центре, отряде, кружке, группе и т. д.), но еще не готовы признать и принять систему цен-
49
ностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценно-стей до приезда в детский оздоровительно-образовательный центр.
2. Стадия терпимости, когда реб?нок, отряд и новая среда проявляют вза-имную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга.
3. Аккомодация – признание и принятие реб?нком основных элементов системы ценностей, традиций новой среды при одновременном признании некоторых ценностей реб?нка, отряда новой социальной средой.
4. Ассимиляция – полное совпадение ценностей реб?нка, отряда и среды.
Эффективность социализации реб?нка во временном коллективе в значительной степени зависит от того, насколько адекватно он восприни-мает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно разви-тое представление о себе ведет к нарушениям социальной адаптации.
Показателями успешной социальной адаптации являются – высокий социальный статус реб?нка в данной среде, активное участие в мероприя-тиях центра и отряда, получение званий при участии в образовательном процессе (знаток, умелец, подмастерье, мастер и др.), приобретение знаний в «Школе волшебных наук», а также его психологическая удовлетворен-ность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами.
Показателями низкой социальной адаптации являются: стремление ре-б?нка к перемещению в другую социальную среду (переселение в другую комнату, отряд, отъезд из центра), аномия и отклоняющееся поведение. Ус-пешность социальной адаптации зависит от характеристик как самого ре-б?нка, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр соци-альных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для реб?нка оказывается процесс социализации.
Предмет опытно-экспериментальной деятельности педагогического коллектива: ДООЦ как фактор успешной социализации.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по социализации детей.
2. Раскрыть условия социализации ребенка во временном коллективе.
3. Определить критерии и показатели социализации детей во времен-ном коллективе.
4. Проанализировать динамику социализации детей в ДООЦ.
Решение этих задач предполагает широкий спектр опытно-практической работы всего педагогического коллектива с учетом ресурсных возможностей ДООЦ «Лесная сказка» и опыта межрегионального взаимо-действия в сфере развития игровой и празднично-игровой культуры.
50
Я Б В ВОЖАТЫЕ ПОШЕЛ, ПУСТЬ МЕНЯ НАУЧАТ!
(из опыта работы детского оздоровительного лагеря
«Дружных», г. Санкт-Петербург)
Кузнецова И. В., Прокофьева В. Б. (Санкт-Петербург)
Детский оздоровительный лагерь «Дружных» является круглогодично функционирующим учреждением. В каникулярное время лагерь принима-ет на оздоровительный отдых детей и подростков Санкт-Петербурга. Ле-том – до шестисот в каждой из четырех смен. Ежедневно рядом с ними должны быть вожатые. В каждой смене – не менее тридцати, за лето – больше ста! В советское время помощником в организации жизнедеятель-ности такого большого детского коллектива была Пионерия, а вожатыми становились повзрослевшие воспитанники лагеря или студенты педагоги-ческих училищ и институтов. Экономические изменения, произошедшие в стране, привели к разрушению этой системы.
В лагере возникла серьезная проблема – недостаток вожатских кадров и недостаточный уровень подготовки молодых специалистов для работы в этой области. Кроме того, «вожатского возраста» достигли ребята, многие из которых ни разу не были в лагере: разорвалась важная для лагеря це-почка, называемая преемственностью поколений, когда на смену старшим приходят их воспитанники. Педагогический коллектив ДОЛ «Дружных» нашел путь к решению этой проблемы. В лагере создана программа обуче-ния вожатых «Страна дружных». Программа разработана с целью совер-шенствования воспитательной работы в ДОЛ «Дружных» за счет повыше-ния профессионального уровня вожатых и обеспечения лагеря кадрами, прошедшими начальную подготовку и готовыми работать с детьми и под-ростками по воспитательной программе лагеря «Радуга детства». Программа «Страна дружных» ориентирована на юношей и девушек не моложе 18 лет, изъявивших желание в период школьных каникул работать вожатыми в ДОЛ «Дружных». Следует заметить, что обучение новичков – это только половина пути к решению кадровой проблемы. Важно не упус-тить из поля зрения начинающих вожатых, не дать погаснуть лагерному ко-стру. Для этого в лагере организован и успешно работает вожатский отряд «Сто дружных», с бойцами которого проводится круглогодичная работа. Бойцом отряда может стать каждый вожатый, успешно отработавший в ла-гере хотя бы одну смену. Но сначала всех ждет учеба – теоретические и практические занятия по двум уровням. Опытные педагоги, психологи и ме-тодисты знакомят новичков первого уровня с особенностями работы в усло-
51
виях совместного проживания и пребывания с детьми на протяжении суток, мотивируют их на работу в лагере, обучают основам игротехники.
Для вожатых «со стажем» разработан второй уровень – программа, на-правленная на повышение уровня профессионального мастерства и подго-товку инструкторов для начинающих. В подготовке вожатых участвуют специалисты лагеря. Они проводят занятия по экологии, валеологии, осно-вам туризма и краеведения. В мае традиционно проводится выездной слет-семинар «Романтика дружных», практическая часть учебной программы. На время слета вожатые становятся участниками сюжетно-ролевой игры «Ла-герь «Вожатый». В ходе игры новички становятся «воспитанниками» лаге-ря. Их распределяют по отрядам. «Старички», инструкторы становятся во-жатыми отрядов. Так для одной части его участников происходит знакомст-во с детским лагерем «Дружных», его устройством, программой и тради-циями, а для другой – переосмысление и совершенствование в профессии.
Для сплочения и стимулирования лучшей работы вожатского отряда лагеря предусмотрены наряду с обучающими мероприятиями организация досуга и конкурса профессионального мастерства не только летом: в пла-нах администрации лагеря создание вожатского Клуба. В Клуб будут при-ниматься вожатые, прошедшие два уровня подготовки и отработавшие в лагере не менее трех смен – кадровый управленческий потенциал лагеря. Для них разрабатывается планирование заседаний Клуба с рассмотрением вопросов, касающихся государственной политики в сфере организации и проведения детского и молодежного отдыха и управления процессом орга-низации отдыха и оздоровления детей. Рассмотрение этих вопросов влечет за собой знакомство с современными принципами управления деятельно-стью, стратегией, маркетингом и финансами.
Так мы готовимся к лету. И вот оно приходит, горячее вожатское лето. В лагерь приезжают дети. С первого дня смены вожатые становятся для них всем: временными папами-мамами, братьями-сестрами, друзьями и товари-щами. А главное – примером для подражания во всем. Многому должен научить вожатый своих воспитанников: быть аккуратными и вежливыми, иметь навыки проживания и деятельности в коллективе, стремиться к здо-ровому образу жизни. И все это делается по принципу «Начни с себя!».
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА «ЛАГЕРЬ «ВОЖАТЫЙ»
ВОЖАТЫЙ – профессия-птица,
Важнее ее не сыскать,
С какою работой может сравниться –
Ребячьи сердца зажигать!
(из песни 1980-х годов)
52
Трехдневный вожатский сбор – семинар проводится в виде сюжетно-ролевой деловой игры «Лагерь «Вожатый». Проводя такой сбор, ДОЛ «Дружных» ставит перед собой целью повышение качества педагогиче-ских услуг, оказываемых детям. Игровая форма сбора позволяет решить следующие задачи:
– мотивировать молодых вожатых на работу в лагере;
– познакомить будущих вожатых с различными методами работы с детьми;
– сплотить начинающих вожатых в коллектив, вожатский отряд, спо-собный осуществлять слаженную работу с временным детским коллекти-вом по единой программе лагеря.
Подготовка сбора начинается задолго до выезда с подбора инструкто-ров из числа старейшин клуба «Вожатый», которые образуют организаци-онную группу и во время сбора – семинара будут играть роли вожатых. Организационная группа разрабатывает учебную программу сбора-семинара, детально прорабатывает сценарий игры и реализует ее. В орга-низационной группе распределяются роли администрации и педагогиче-ского коллектива лагеря «Вожатый».
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РОЛЕЙ
1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОСТАВ ЛАГЕРЯ «ВОЖАТЫЙ»:
Директор лагеря
Заместитель директора
Старший воспитатель
Старшие вожатые (2 человека)
Физруки (2 человека)
Вожатые (6 человек)
Методист
Эксперт
ОПИСАНИЕ ИГРЫ
Все участники получают путевку в лагерь «Вожатый» – буклет, в ко-тором содержится полная информация о программе сбора следующего со-держания: УРА! УРА! Я ЕДУ В ЛАГЕРЬ «ВОЖАТЫЙ»! ЧТО ВЗЯТЬ С СОБОЙ? Лагерь взрослые устроили для детей. А зачем? Затем, чтобы де-тям было весело и интересно, а у родителей была уверенность в том, что их дети набираются сил и здоровья под неусыпным оком воспитателей, врачей и поваров, а уж они-то постараются. А чтобы все это состоялось, не забудь прихватить из дома: себя; свое хорошее настроение;
53
задор и веселость; наблюдательность и интерес ко всему происходящему вокруг; свои знания и умения; любимую книжку и игрушку; тетрадь и ручку: а вдруг что интересное захочется записать? песню, стихи? письмо маме или другу?; краски, кисточку, альбом, мелки (вдруг захочется порисовать?); гитару (знание нескольких аккордов гарантирует тебе всеобщее обожание); фонарик (обязательно пригодится!); принадлежности для умывания и еще много, много всякой всячины.
Обязательно хорошо продумай и подбери удобную одежду и обувь на все случаи жизни: для прогулки (а в мае бывает и холодно…); для дома (тапочки); для занятий спортом на улице; для участия в трудовом десанте (добавь рабочие рукавицы или пер-чатки); для дискотеки; для участия в творческих конкурсах.
Но… не бери ничего лишнего, чтобы вещи не стали помехой и обузой.
ЧТО НЕ НАДО БРАТЬ С СОБОЙ?
Лучше всего оставить дома: капризы; дурные привычки; плохое настроение.
Скорее всего тебе это все не понадобится, потому что в лагере тебя ждут верные друзья и интересные дела. Счастливой тебе смены и хорошей погоды! ЧТО МЕНЯ ЖДЕТ В ЛАГЕРЕ? А ждет тебя там СВОБОДА!!! Свобода. Свобода… Свобода? Без школы? Без уроков? Без компьютера, телефона, телевизора?! Кто же поможет тебе заполнить 24 часа неожидан-ной свободы?
Конечно, твой Вожатый! Вожатый, который умеет играть в футбол и на гитаре, петь и рисовать. А еще он знает, что такое «Колыханка», «Кар-тошка», «Закрутиха» и «Чехарда». Сам знает и тебя с друзьями научит иг-рать в эти увлекательные игры. Вожатый и воспитатель организуют отряд-ный КВН, проведут викторину и разные конкурсы, проследят, чтобы ты вовремя умывался, спал и ел не меньше четырех раз в день. Они же пока-жут, где находится видеозал и библиотека, и расскажут, какие работают в
54
лагере кружки, помогут найти дело по твоему интересу. В кружках учат рисовать, петь, танцевать, работать с природными материалами, здесь ре-бята постигают секреты оригами, макраме, изонити и аэродинамики, здесь они творят чудеса своими руками.
А может, тебе больше по душе спортивные игры и соревнования? То-гда – бегом на спортивные площадки! Футбол, волейбол, баскетбол, тен-нис, бадминтон, туризм – все доступно, только не ленись! И еще ты дол-жен быть готов к тому, что у тебя появится много новых хороших друзей.
ЧЕГО НЕ БУДЕТ В ЛАГЕРЕ?
А не будет только одного – СКУКИ! Все участники сбора – кандидаты в бойцы вожатского отряда «Сто дружных» участвуют в игре в качестве воспитанников («детей»). Сбор начинается накануне выезда в лагерь в Санкт-Петербурге с общего собрания («медосмотра») участников, который проводится для того, чтобы: познакомить участников с программой семинара; образовать из участников группы («отряды») и познакомить с вожа-тыми и администрацией лагеря «Вожатый».
С этого момента с «отрядами» работают их вожатые, которые органи-зуют приезд «детей» в лагерь и возвращение в Санкт-Петербург через два дня. За три дня в лагере «Вожатый» проходит «целая смена».
Первый день – орг. период: приезд, размещение ознакомление с пра-вилами внутреннего распорядка и режимом, привыкание к ним и меро-приятия, направленные на знакомство и выявление лидеров отрядов.
Второй день – основная часть «смены». В программе: выполнение ре-жимных моментов - подъем, зарядка, уборка, приемы пищи, гигиенические процедуры и отбой.
Третий день – завершение смены, подведение итогов, отъезд.
Во время игры проводятся учебные теоретические занятия по основам вожатского мастерства, психологические тренинги, обучающие спортив-ные и досуговые мероприятия, а также организуются трудовые и творче-ские коллективные дела.
ПРОГРАММА ВЫЕЗДНОГО СБОРА-СЕМИНАРА
сюжетно-ролевой деловой игры «Лагерь «Вожатый» Пятница 1 мая 11.00 - Заезд, регистрация участников, операция «Уют». 12.00 – Второй завтрак. 12.30 – Входное тестирование, тренинг на взаимодействие и сплочение. 13.30 - Подготовка к линейке открытия «смены». 14.30 - Линейка.
55
15.00 – Обед. 16.00 – Экскурсия по лагерю. 17.00 – Подготовка к концерту. 18.00 – Концерт + игровая дискотека. 20.00 – Ужин. 20.30 – Просмотр и обсуждение фильма «Добро пожаловать, или посторон-ним вход воспрещен». 22.30 – Игра на местности тропа испытаний. 23.30 – Вечерний огонек оргпериода. 00.00 – Отбой. Суббота 2 мая 08.30 – Подъем. Практикум по организации режимных моментов (зарядка, умывание). 09.15 – Введение, запуск игры «Великаны и гномы». 09.30 – Завтрак. 10.00 – операция «Уют». 10.30 – Тренинг на выход из конфликтной ситуации. 11.30 – Трудовой десант. 14.00 – Обед. 15.00 – ОЧТ (один час тишины). 16.00 – «Тропа генерала», игра по станциям.
17.30 – Просмотр, обсуждение фильма «Республика «Шкид». 19.00 – «Стартин». 20.00 – Ужин. 20.30 – Ролевая игра 22.30 – Инструктаж по ночному ориентированию. 23.00 – Ночное ориентирование. 00.00 – Костер. Подведение итогов дня основного периода и игры «Велика-ны и гномы». 01.00 – Отбой. Воскресенье 3 мая 08.00 – Подъем. Практикум по организации режимных моментов. 09.00 – Завтрак. 09.30 – «Веревочный курс». 11.00 – Трудовой десант. 13.00 – Операция «НЗНБ» (Нас здесь не было…). 14.00 – Прощальная линейка. 15.00 – Обед. 15.30 – Выходное тестирование.
16.00 – Отъезд «До свидания, «Вожатый»!».
56
Список литературы:
1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры. Теория и организация. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 192с.
2. Арутюнов Ю. С., Борисов И. В., Вербицкий А. А., Соловьева А. А. Дело-вая игра. Методика конструирования деловой игры. – М.: Мысль, 1988.
3. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.–М.: Прогресс, 1988. – 400с.
5. Борисова Н. В. Методика выбора форм и методов активного обучения. – М., 1991.
6. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по прове-дению деловых игр. – М., 1990.
7. В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр./науч. ред. В. П. Бе-дерханова. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. – 382 с.
8. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. И. С. Ладен-ко. – Новосибирск: Наука, 1987.
9. Как вести за собой. Большая книга вожатого. Учебное пособие. / Автор-составитель Маленкова Л. И. – М.: Педагог. общество России, 2004.
10. КИПАРИС-8. Командные игры-испытания. Сборник игр. / Беляков Ю. Д. – М.: Педагог. общество России, 2004.
11. КИПАРИС-9. Советы бывалого вожатого (теория, методика, практика). Учебно-практическое пособие для организаторов летнего отдыха детей. / Юзе-фавичус Т. А. - М.: Педагог. общество России, 2005.
12. КИПАРИС-11. Сборник практических материалов по организации от-рядной работы в ДОЛ. Учебно-методическое пособие. / Под общ. ред. Хуснут-диновой И.Н. – М.: Педагог. общество России, 2005.
13. КИПАРИС-12. Вожатый – старт в профессию. Учеб.-метод. пособ. / Шаламова Л. Ф., Ховрин А. Ю.– М.: Педагог. общество России, 2005.
14. Куличенко М. П., Учебник для вожатого / М. П. Куличенко. – Изд. 2-е – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 254 с. – (Сердце отдаю детям).
15. Пафилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. – М.: Академия, 2006. – 368 с.
16. Платов В. Я. Деловые игры: разработка организация, проведение. - М.: Профиздат, 1991.
17. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. – СПб.: Питер, 2002.
18. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения. – М.: Генезис, 2002.
19. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические группы и упражнения. – М.: Генезис, 2002.
20. Чуракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых иг-рах // Сборник ролевых игр. – М., 1991.
57
СИСТЕМА МАСТЕР-КЛАССОВ «ДЕТИ – ДЕТЯМ»,
«А ВАМ СЛАБО?» КАК ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВАЯ ФОРМА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОЛЛЕКТИВА УДОД
Коник Н. А., Шаршина Т. Б. (Владимир)
Сегодня как никогда Россия нуждается в творчески активных, интеллекту-ально развитых, способных изменить жизнь к лучшему гражданах. В На-циональной образовательной стратегии инициативе «Наша новая школа» говорится: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конку-рентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновленное содержа-ние образования… Одновременно с реализацией стандарта общего образо-вания должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности».
В программе развития Дворца детского (юношеского) творчества г. Владимира «Таланты учат, таланты учатся» определено: «Формируя об-раз выпускника МОУДОД, мы исходим из того, что любой выпускник бу-дет более подготовлен к жизни в обществе, нежели выпускник только об-щеобразовательной школы, т. к. постоянно реализуя в УДОД свободу вы-бора, он учится продумывать и делать свободно обдуманный выбор на ос-нове собственного интереса, получает возможность профессионального самоопределения на основе собственного практического опыта профес-сиональной деятельности... Выпускник представляется конкурентно-способным человеком, который может адаптироваться к быстро меняю-щимся условиям окружающей среды, диктуемым рынком…
Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразо-ванию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и пони-мать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфе-ре, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегруз-кам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т. е. обладать технологической и функциональной грамотностью».
Дворец детского (юношеского) творчества г. Владимира – самое круп-ное учреждение дополнительного образования Владимирской области. В нем занимается более 4000 воспитанников, работает около 120 педагогов в объединениях различных направленностей. Зачастую воспитанники и пе-дагоги недостаточно осведомлены о достижениях своих коллег, не имеют возможности продемонстрировать эти достижения на уровне Дворца.
58
Именно поэтому одним из направлений деятельности в программе разви-тия ДДюТ «Таланты учат, таланты учатся» является «обеспечение инте-грации деятельности на уровне ДДюТ».
Цель: формирование единой среды, интегративного характера, ком-фортной для всех участников педагогического взаимодействия.
Задачи:
– создание в ДДюТ микроклимата психологического комфорта, атмо-сферы праздничного сотворчества, сотрудничества, сопереживания для всех участников педагогического взаимодействия;
– формирование педагогического коллектива единомышленников, вы-сокограмотных специалистов;
– сплочение коллективов объединений и установление контактов ме-жду объединениями.
В связи с этим в рамках сквозной интегрированной программы «Тро-пинкою успеха», направленной на решение задачи сплочения коллективов объединений и установления контактов между воспитанниками, во Дворце уже третий год проходят занятия системы мастер-класс «Дети – детям», «А вам слабо?». Эти занятия, решая серь?зные задачи, с точки зрения воспи-танников: демонстрация своего опыта, своих достижений, овладение на-выками проведения различных форм массовых мероприятий, – облекаются в празднично-игровую форму. Игра – важнейший компонент воспитатель-ных технологий, в ней человек развивается как личность. В ней формиру-ются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успеш-ность социальной практики школьника. Детям, как воздух, необходим по-зитивный опыт общения, как со сверстниками, так и с взрослыми.
Игровая ситуация создает благоприятную почву для формирования сплоченного коллектива, способности его членов совместно, не причиняя друг другу неудобств, выполнять задания, учиться замечать и оценивать поступки сверстников, поэтому все занятия проходят в форме коллектив-ного и творческого События, направленного на конкретные виды деятель-ности: декоративно-прикладное, техническое, художественное творчество, физкультурно-спортивная деятельность и деятельность детских объедине-ний социальной направленности.
Например: «Веселые старты» для педагогов и воспитанников, которые проводят ребята отдела физической культуры и спорта, «Мастерская хо-рошего настроения» (воспитанники отдела формирования социальной компетентности), «Весь мир – театр» (воспитанники театральных коллек-тивов), «Приключение иностранцев в России» (воспитанники центра на-
59
родного творчества «Светелка»), «Очумелые ручки» (воспитанники отдела технического творчества) и др.
План ежемесячных игр – занятий составляется активистами Детского Совета Дворца в начале учебного года. И только на первом, традиционном занятии – игре «Здравствуй, Дворец!», где ребята знакомятся с историей, традициями, коллективом Дворца, ведущую роль играют педагоги, на всех остальных занятиях – роль мастеров, аниматоров, тренеров и т. д. играют сами дети. Каждое занятие начинается с видеофильма предыдущего заня-тия, который готовят воспитанники видеостудии «Экран», вывешивается экран Успешности ( в котором отражается количество «Успешинок», зара-ботанных на предыдущих занятиях каждым участником игры в текущем учебном году). Каждое занятие имеет свою форму, свою театрализованную завязку, свое содержание. Поэтому некоторые воспитанники участвуют в этой игре не один год. На заключительном занятии в конце учебного года, ребята, набравшие наибольшее количество «Успешинок», получают сер-тификат на праздничную поездку в Москву 1 июня. Остальные – призы и другие поощрения.
Во время проведения мастер-классов укрепляются взаимоотношения между воспитанниками, формируется культура общения. Развивается по-знавательный интерес, творческие способности, умение выражать свои мысли четко, понятно, доступно для других детей. Создается атмосфера, способствующая формированию таких личных качеств, как доброта, ис-кренность, эмпатия, толерантность, гибкость мышления. Дети приобщают-ся к профессиональным видам деятельности. Уже входит в систему при-сутствие на этих занятиях родителей воспитанников: то как сторонних на-блюдателей, то как болельщиков или помощников участников, то как ак-тивных участников События. Подобная система работы позволяет решить ряд актуальных образовательно-воспитательных задач.
Подсистема «Воспитанник». Раскрытие, формирование, развитие и удовлетворение индивидуальных социокультурных и образовательных по-требностей и интересов детей, на основе свободного личностного выбора вида творческой деятельности;
– поддержка детских творческих достижений, создание ситуации Ус-пеха при представлении опыта своей деятельности;
– определение как приоритетного – комплексного результата образо-вательного процесса. Динамика результата обучения: освоение детьми со-держания образовательной программы, деятельности, которую они выбра-ли; устойчивость интереса детей к предмету, деятельности; детская твор-ческая активность; высокие творческие достижения детей.
60
Динамика воспитательного результата:
– устойчивая удовлетворенность детей психологическим климатом в коллективе; высокий уровень социальной компетентности ребенка (соци-альной грамотности, активности, устойчивости), в том числе высокая сте-пень профессионального самоопределения детей;
– высокий уровень нравственности детей (культура поведения и по-строение отношений).
Динамика результата развития детей: высокий уровень индивидуаль-ности ребенка (развитие всех сущностных сфер личности).
Подсистема «Педагог». Повышение профессионального уровня педа-гогических работников. Расширение возможностей презентации собствен-ного опыта через демонстрацию достижений детей. Создание в ДДюТ микроклимата психологического комфорта, атмосферы сотворчества, со-трудничества, сопереживания между педагогами различных отделов.
Подсистема «Родитель». Высокая степень удовлетворенности роди-телей результатами детей, построением отношений, условиями, содержа-нием, организацией деятельности ДДюТ. Включенность родителей в дея-тельность ДДюТ.
Подсистема «Управление учреждением». Наполнение и расширение сети детских объединений, способствующих максимально полному удов-летворению интересов и запросов детей и родителей. Стабилизация соста-ва объединений, повышение результативности их работы. Построение взаимоотношений между субъектами образовательного процесса (детьми, родителями, педагогами) на основе сотрудничества, сотворчества, взаимо-уважения детей и взрослых. Увеличение масштаба участия педагогическо-го коллектива в деятельности ДДюТ, детского самоуправления. Создание стабильного, творческого коллектива учреждения. Наличие системы на-блюдения за динамикой результативности деятельности коллектива.
Таким образом, системой занятий мастер-классов «Дети – детям» че-рез игру, праздник, мы можем решить очень важные для учреждения зада-чи формирования единой среды интегративного характера, комфортной для всех участников педагогического взаимодействия учреждения. А вам слабо? Попробуйте! Ваши педагоги, воспитанники и родители Вас не раз-очаруют!
61
НАУЧНЫЕ ЗАБАВЫ, ИГРЫ И МЕТОД «РИСОВАНИЕ»
КАК ВЕХИ, ВЕДУЩИЕ МОЛОДЕЖЬ В «БОЛЬШУЮ ТЕХНИКУ»
Скворцов К. А. (Москва)
Игра является сильнейшим средством для обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Индустриализация XIX в. повлекла за собой серьезную реорганизацию общественных отношений, в том числе стали вы-являться новые задачи в области целенаправленной организации детского игрового досуга. Это было обусловлено тем, что в период детства человеку стало необходимо усваивать значительно больше специальных знаний, чем требовалось раньше. Возникла острая необходимость найти формы игровой деятельности созвучные новым реалиям. В частности многими ведущими учеными того времени предлагалось вводить в качестве забав и развлечений различные самодельные игрушки и простейший инвентарь, на которых дети в наглядной игровой форме смогут легко и быстро осваивать не только ос-новы рукоделия, но и различные физические явления.
В 1875 г. публикуется, а затем в 1885 г. переиздается «Сборник работ и ремесел, полезных для детей различных возрастов», составленный И. Я. Гердом. В этом издании большое место отводится простейшим опы-там, физическим приборам и игрушкам, раскрывающим научные знания.
В 1890 г. широкий круг читателей знакомится с книгой Тома Тита, ко-торая называлась «Научные забавы: интересные опыты, самоделки, раз-влечения».
В 1914 г. приват-доцентом Б. П. Вейнбергом переводится с француз-кого «Сборник элементарных опытов по физике», написанный профессо-ром Г. Абрагамом. На следующий год выходит в свет книга Г. Гюнтера «Физика в опытах и забавах».
Начиная с 1920-х гг., приходит к читателям целая серия книг Я. И. Пе-рельмана, посвященная занимательным наукам. В том числе и книга под названием «Фокусы и развлечения», направленная на организацию игрово-го познавательного досуга.
Другим чрезвычайно важным направлением подготовки молодежи к жизни в индустриальном обществе можно считать развитие детского техни-ческого творчества. При этом, наверное, будет уместным посмотреть на этот вид учебной работы с новых позиций и к общеизвестному энциклопе-дическому определению добавить, что техническое творчество можно рас-сматривать и как особый вид игровой деятельности. Это обосновано тем, что технические объекты, создаваемые детьми в большей степени тяготеют не к решению крупных объективных задач, а являются по своей сути руко-
62
творным игровым инвентарем или игрушками, несущими в себе целена-правленную дидактическую значимость. В качестве подтверждения сказан-ному коротко рассмотрим этапы развития этого вида учебной деятельности.
«Положение о единой трудовой школе Российской социалистической федеративной советской республики» (утвержденное 13 сентября 1918 г.) послужило основанием для открытия в детских учреждениях различных кружков ремесленного характера. Особенностью кружков того периода было немедленное отражение всех общественных веяний. Например, в свя-зи с электрификацией всей страны появлялись юные электрификаторы, ко-торые, подражая взрослым, выполняли электропроводку на различных ма-кетах, а точнее, электрифицировали игрушечные постройки.
В 1923 г. создается общество друзей воздушного флота, оно положило начало массовому авиамоделизму. Дети стали изготавливать модели само-летов, основным мотивом деятельности являлось желание поиграть с ле-тающим почти настоящим аэропланом. В 1924 г. в кружковую работу пришло радиолюбительство, которое также привлекало детей сходными мотивами. На VII-м съезде комсомола (1926 г.) говорилось о необходимо-сти всесторонне помогать пионерам, интересующимся техническими зна-ниями. В этом же году создается журнал для юных техников «Знание-сила» и первая детская техническая станция. К концу 1920-х гг. в детском техническом творчестве преобладали три основные области – электротех-ника, радиотехника и авиамоделизм.
Начиная с 1930-х гг., с развитием в стране автомобилестроения в дет-ских кружках начинают изготавливать малогабаритные педальные транс-портные средства. Подобные изделия сегодня относятся к игрушкам, а промышленные аналоги продаются в соответствующих магазинах. В 1932 г. ЦК ВКП(б) в своем постановлении «О работе пионерской организации» направил деятельность на расширение научно-технической пропаганды. Увеличился выпуск специальной литературы, усилилось внимание к детям со стороны общественных организаций: Осавиохим, Автодор, Освод. Ста-ли организовываться массовые мероприятия. Например, в 1933 – 34 гг. был проведен конкурс на лучшую действующую модель, в котором приняли участие свыше 300 000 детей.
В 1935 г. прошел слет юных автомобилистов и автопробеги на пе-дальных транспортных средствах. По своему содержанию эти мероприятия приближались к конкурсу на лучшую рукотворную техническую игрушку и были не лишены свойственного детям игрового азарта. В это же время начинают конструироваться радиоуправляемые модели кораблей, танков. автомобилей и другой техники, которые обладали совершенно новыми и
63
очень высокими игровыми возможностями и на многие годы опередили производство современных аналогичных игрушек. К сожалению, в нашей стране не обходилось без противоречий. С одной стороны, всемерно ве-лась пропаганда детского технического творчества, с другой – 4 марта 1937 г. вышел приказ Наркомпроса, в соответствии с которым трудовое обучение отменялось как школьный предмет. Это лишило школы необхо-димой материальной базы для кружковой работы.
Вскоре опыт Великой Отечественной войны показал, что запас техни-ческих знаний, полученных на уроках труда и в процессе внеклассной ра-боты оказался чрезвычайно востребованным для освоения военно-технических специальностей. Поэтому в 1952 – 1957 гг. трудовое обучение возвращают в школы, и вместе с ним восстанавливается база для кружко-вых занятий. В программу школьных мастерских было введено техниче-ское моделирование, которое являлось заключительным этапом работы в 5-8 классах. По сути моделирование сводилось к предложению изготовить игрушечные объекты, на примере которых изучались определенные конст-рукции, процессы и явления.
Особо важную роль для развития детского технического творчества сыграло постановление Совета министров СССР от 1967 года, согласно которому не только расширялась сеть внешкольных учреждений, но и зна-чительно укреплялась их материальная база. На ряде предприятий было организовано производство наборов-конструкторов, заготовок, полуфаб-рикатов и даже оборудования. Для нас интересно, что эта продукция по своему назначению организаторами торговли того времени была причис-лена к игрушкам и продавалась в магазинах «Детский мир», что также подтверждает справедливость оценки детского технического творчества как деятельности, очень близкой к игровой. С началом перестройки и рас-падом СССР детское техническое творчество пережило очень нелегкие времена и практически утратило свою прежнюю значимость.
В последние годы правительство РФ стало обращать больше внимания на образование молодежи, в том числе на вовлечение ее в производство и инновационно-техническую деятельность. Но, как известно, путь в «боль-шую» технику может лежать только от простого к сложному, и начинается он с примитивной обработки кусочков фанеры и обрезков жести. Затем приходит этап конструирования, который постепенно приводит к творче-ству и открывает дорогу к сознательному выбору технических профессий. Всегда при возрождении или создании нового образовательного направле-ния встают вопросы выбора содержания учебного материала, обеспечения
64
его необходимыми средствами и формирование эффективных методов преподавания.
Содержание современного детского технического творчества во мно-гом может строиться на преемственности прежнего опыта. Однако для большей привлекательности и развития интересов обучаемых прежнее со-держание целесообразно дополнить целым рядом элементов, присущих игровой культуре. В качестве объектов труда могут быть предложены иг-ры, основанные на различных физических эффектах, а так же несущие в себе интересные конструкторские решения. Могут быть модели, в которые целенаправленно заложена возможность использования в игре или сорев-нованиях. Могут быть «хитроумные» игрушки, поражающие детей своей оригинальностью и многое другое. Также необходимо вводить новое со-держание в раздел «Художественное конструирование», так как облик из-делия в значительной степени повышает его качество и приносит большее удовлетворение от результатов труда.
Выбор средств, необходимых для реализации учебных задач, обычно вызывает дискуссии потому, что во многом зависит от финансирования учебного заведения. Вместе с тем в деятельности, связанной с техническим творчеством, большую долю средств должны занимать самодельное обо-рудование и инструмент, которые выступают не только как объекты твор-чества, но и являются наилучшими натуральными пособиями, пропаганди-рующими конструкторскую и художественно-проектную деятельность.
Теперь о самом главном – о методах преподавания. Выбор методов во многом зависит от субъективных особенностей учителя, но бесспорно в методику конструирования, в том числе технически насыщенного игрового инвентаря, должны войти методы преподавания трудового обучения, фи-зики, изобразительного искусства, коррекционной педагогики и др. Кроме указанных педагогических методов арсенал учителя могут обогатить и ме-тоды, которыми люди пользуются в процессе изобретательства и рациона-лизации с целью поиска и решения технических задач в области.
К ним относятся:
1. Метод проб и ошибок. В отечественной бытовой и школьной прак-тике имеет широкое распространение, но, к сожалению, мало эффективен.
2. Метод мозгового штурма. Заключается в коллективном выдвижении большого количества идей, в том числе фантастических и даже шутливых, из которых выбирается путь для решения поставленной задачи.
4. Синектика. В некоторой степени является развитием «мозгового штурма». Для нее формируется группа из 5-7 человек, которые в процессе обсуждения направляются в нужное русло синектором.
65
5. Морфологический анализ: выделение нескольких характерных при-знаков, перебирая сочетание которых можно выявить новые решения.
6. Метод контрольных (наводящих) вопросов. У большинства людей конструктивные идеи активно возникают при контакте с мыслями других людей. Но далеко не всегда находятся достойные собеседники. Поэтому вме-сто собеседника используется список специально подготовленных вопросов.
7. Функционально-физический. Сводится к переносу функции предмета из одной области в другую. После чего разрабатывается новое устройство.
8. Ассоциативные методы поиска решений. Фокальный метод – пред-ставляет собой перенос признаков случайно выбранных объектов на совер-шенствуемый. Метод гирлянд, случайностей и ассоциаций – дает большое число подсказок за счет дополнительного использования синонимов.
9. Манипулятивный метод. Это действие руками. Все замечали, что во время работы изготавливаемый объект, инструмент или выполняемое дей-ствие подсказывают пути новых решений.
Специфика нашей темы требует внимательно рассмотреть еще один метод, который в настоящее время почти забыт это – «Рисование». Он в значительной степени интегрирует с вышеуказанными, дополняет их и при этом имеет целый ряд собственных достоинств:
– благодаря рисованию зародившаяся в голове человека идея превра-щается в конкретное материальное изображение;
– рисунок для автора выступает как трансформируемое наглядное по-собие по изучаемой проблеме;
– продумывание на бумаге близко к лабораторно-исследовательскому методу – оно позволяет изучать объект и делать выводы;
– этот вид деятельности включает также элементы, характерные для ассоциативного и манипулятивного методов поиска решений;
– помогает активному логическому созданию конструкции и художе-ственного образа изделия как единого целого;
– способствует выявлению «узких» мест и их усовершенствованию;
– изображение подсказывает новые идеи и выступает в качестве «со-беседника»;
– лежит в основе предстоящих обдумыванию этапов по изготовлению объекта;
– формирует определенные умения и навыки, которые в дальнейшем потребуются при работе с материалом;
– обладает наглядностью для быстрой передачи информации окружаю-щим, позволяет задействовать метод коллективного обсуждения и перейти к совместной научной и конструкторско-художественной деятельности.
66
Леонардо да Винчи (1452 – 1519) изображал и продумывал на бумаге свои многочисленные изобретения, которые на сотни лет опередили время, в котором жил их автор. Огромное значение рисованию придавал и из-вестный швейцарский педагог Адольф Дистервег (1790 – 1866). Он писал: «Научиться видеть можно только при помощи рисования <…> Несомнен-но, что тот, кто один час рисует, приобретает в силе наглядного воспри-ятия больше, чем тот, кто 10 часов только смотрит».
В нашей стране утверждения известного педагога получили развитие в 1920-х годах при формировании методов работы в трудовой школе. В ча-стности, А. Н. Челюсткин отмечал: «Занятия рисованием должны являться методом обучения и сливаться с другими предметами. Ни одна область преподавания не может обойтись без рисования, так как наш язык недоста-точен для выражения зрительного чувства». Он считал, что уметь рисовать – значит увеличивать способность выражать свои мысли, рисование спо-собно добавлять и даже частично заменять письмо, в том числе и при про-верке знаний. Для нас интересны и другие выводы А. И. Челюсткина. На-пример, рисование чрезвычайно близко детям, так как оно заложено в че-ловеке исторической памятью: «Рисование и рассказывание были задолго до появления письменности». Рисование обязательно должно носить ути-литарный характер и иметь приложение к ручному труду и производству, а также выступать как средство, значительно повышающее интерес к пред-мету. Говоря современным языком, А. И. Челюсткин говорил о необходи-мости интеграции образовательных областей: «Если ручному труду в пла-не занятий как методу отводится большое и видное место, то успех приме-нения этого метода в значительной степени зависит от графической подго-товки и художественного вида исполнителя той или другой работы».
На основании проведенного обзора можно выдвинуть гипотезу, что направление подрастающего поколения в большую технику и художест-венно-промышленное проектирование будет наиболее эффективно, если:
1. Соединить в единое целое достоинства наиболее активных дидакти-ческих средств, таких как игры, познавательные забавы и занимательные науки с основами технического творчества.
2. Вести обучение на примере игровых объектов, наиболее интерес-ных для детского возраста.
3. Сформировать методику обучения этому виду творчества из широ-кого ассортимента наиболее действенных методов, включая «рисование».
67
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ МАЛОЙ
ПЛАСТИКИ ПРИ ИЗГОТОВЛЕНИИ ИГР И ИГРУШЕК С ДЕТЬМИ
Васильев Р. Ю. (Москва)
Сегодня компьютерные игры заменили большинство настольных и роле-вых игр. В результате из жизни детей выпал очень важный этап развития. Многие почти не общаются со сверстниками. Из-за этого ребенок не готов к реальной жизни. Он привык делать, что хочет, и везде, как в компьютер-ной игре, навязывать свои правила. Существующие на сегодняшний день игры и игрушки, продающиеся в магазинах, далеко не всегда соответству-ют этическим, эстетическим, а зачастую и санитарно-технологическим нормам. Одним из возможных решений данной проблемы является вовле-чение детей в самостоятельное изготовление игр и игрушек. Это поможет учащимся освоить основы работы с различными материалами, развить способности к творческой деятельности и навыки взаимного общения и взаимодействия в коллективе.
В встает вопрос о том, как и какие игры и игрушки делать с детьми. Любая вещь, сделанная своими руками, будет для ребенка гораздо ценнее аналогичной, купленной в магазине. «Но, оказывается, чем успешнее и глубже развивается процесс НТР, тем больше возрастает наша потребность в произведениях народного искусства… Мы видим одинаковые или почти одинаковые автомобили, воздушные лайнеры, телефоны, телевизоры, мно-гоэтажные дома, мебель. Естественно поэтому развивается стремление иметь не стандартные массовые изделия, а уникальные произведения, руко-творные предметы декоративно-прикладного и народного искусства» [2].
Но, как показывает опыт многочисленных олимпиад, выставок и яр-марок идей, из двух похожих вещей более привлекательной, в первую оче-редь, кажется не лучше сделанная, а лучше оформленная. Поэтому боль-шое внимание следует уделить оформлению игр. «Надо воспитывать в де-тях чувство меры, а не приучать к излишеству и украшательству, как де-лают некоторые руководители кружков, заставляя детей на своих рисунках пририсовывать «рамочки и виньеточки» [4]. Необходимо не сводить оформление игр к простому украшательству, а комплексно решать форму и назначение изделия. Наиболее сложным является решение объемной формы изделия. Здесь изготовление игр и игрушек тесно смыкается с де-коративно-прикладным искусством и, в частности, с малой пластикой.
Скульптура малых форм или малая пластика включает широкий круг произведений, предназначенных преимущественно для жилого интерьера, к ней относятся не только небольшие фигурки, но и культовая утварь,
68
предметы быта, украшения, включающие в себя элементы объемного изо-бражения формы. Для скульптуры малых форм характерно многообразие материалов. Сюда входят дерево, глина, кость, металл, камень. Поэтому занятия малой пластикой способствуют всестороннему развитию детей. Позволяют им не замыкаться в каком-то одном материале, а разнообразить художественные средства, тем самым достигая наибольшей выразительно-сти работ. Вследствие этого скульптура малых форм является сильным средством обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.
Особым разделом малой пластики являются игрушки. Объемная фор-ма наиболее понятна и близка ребенку уже с самого раннего возраста. Прикасаясь к предмету, ощупывая его, ребенок быстрее всего знакомится с окружающим миром. Именно поэтому многие педагоги советуют начинать обучение детей изобразительному искусству с лепки, а не с плоскостного изображения. По мере взросления значение лепки для обучения, воспита-ния и развития не ослабевает. Навыки, полученные с использованием так-тильных ощущений, запоминаются гораздо лучше, чем просто зрительные.
Именно поэтому глиняные и деревянные игрушки издавна служили для детей не только развлечением, но и своеобразным пособием для обу-чения взрослой жизни, основам ремесел. «Безотказно служили ребенку плотницкие игрушки во всех его затеях… Условность формы делала эти игрушки универсальными, легко обратимыми в детских руках. Ребенок не только играл ими, но и стремился повторить, сделать их самостоятельно – это побуждало его к труду, к творчеству – вот одно из главных достоинств русской крестьянской игрушки» [1].
Этому способствовала простая, лаконичная форма, наилучшая для ос-воения азов работы с материалом. Многовековым народным опытом изго-товления глиняных и деревянных игр и игрушек не следует пренебрегать и сегодня. Это не только знакомит ребенка с основами ремесла и развивает его творческий потенциал, но и приобщает его к родной истории и культу-ре. Однако сегодня нельзя замыкаться только на изучении истории и тра-диционных народных промыслов. Требуется переосмысление и переработ-ка игр и игрушек. Поскольку их содержание и суть прекрасно зарекомен-довали себя, оставаясь неизменными на протяжении веков, это касается, прежде всего, художественного оформления.
Старые, советского периода, игрушки в большинстве своем не кажут-ся привлекательными современному ребенку. Поэтому необходимо созда-ние новых образов старых игр, в которые следует вовлекать самих детей. Одним из способов решения данной проблемы является переработка об-разного решения игр и игрушек с использованием средств малой пластики.
69
Наиболее широкие возможности скульптура малых форм предостав-ляет для изготовления фишек к настольным играм. Создание фигурок яр-кими образами может сделать для детей более занимательными самые обычные игры. Например, шахматы. Повышается не только увлеченность детей, но и организация в процессе игры. Если часто в школе, при игре в шахматы, можно увидеть разбросанные фигурки, или то, как потерянную фигурку замещают ластиком, бутылочной пробкой или чем-либо еще, то за самодельными фигурками сами дети будут следить гораздо лучше. Пони-мая, какой труд вложен в изготовление самой простой вещи, учащиеся бу-дут в дальнейшем с пониманием относиться и к чужому труду.
Кроме фишек для настольных игр отдельным пунктом упомянем изго-товление игрушечных солдатиков. Как показывает история, маленькие фи-гурки воинов были интересны всегда. Их находят еще в гробницах египет-ских фараонов и китайских императоров. Актуальны такие игрушки и се-годня. Несложная технология литья легкоплавких металлов позволит по-знакомить учащихся с процессом художественной обработки металла.
Еще одной огромной областью применения скульптуры малых форм является изготовление различного игрового инвентаря. Всегда наши пред-ки старались украсить выполняемые предметы быта. Примером могут стать и стилизованные формы сосудов-утиц, и навершия рукоятей оружия, выполненные в виде голов животных и птиц. Подобный принцип можно применить и в оформлении игрового инвентаря. Это могут быть рукояти бит для лапты и чижа, отдельные элементы «накидушек» и «закидушек», различные подставки под игры и многое другое.
Отметим, что при изготовлении игрового инвентаря необходимо осо-бое внимание уделять его практичности в использовании и технологично-сти в изготовлении. Тем самым, дети на простейших примерах могут по-знакомиться с основами художественного конструирования. Также скульптура малых форм предоставляет широкие возможности для декори-рования различных настольных игр и игрового инвентаря. Игры, оформ-ленные подобным образом самими детьми, превращаются из обычной иг-ры в предмет искусства, к которому сами дети относятся гораздо бережнее.
Список литературы:
1. Дайн Г. Л. Русская игрушка. – М.: «Советская Россия» 1987. – С. 32-33.
2. Островский Г. Самодеятельность – процесс, или результат?» // «Декоративное искусство СССР. – 1981. – № 6.
3. Скворцов К. А. Художественная обработка металла, стекла, пластмассы. – М.: «Профиздат», 2010.
4. Шумянская Е. Творчество детей» // Декоративное искусство СССР. – 1959. – № 5.
70
РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
У ДЕТЕЙ ОТ 6 ДО 14 ЛЕТ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДИКИ
«МАЛЕНЬКИЕ НАХОДЧИВЫЕ»
Беленова Т. В. (Москва)
Замечательно, когда обычные дети, не изучая ещ? физику как предмет, с радостью и удовольствием демонстрируют свои опыты другим детям и даже взрослым. Ребята не просто показывают опыты, но и стараются объ-яснить результат эксперимента. Постепенно дети начинают глубже вни-кать в причину демонстрируемого явления и получаемого результата в хо-де экспериментов. В современном обществе востребована личность, спо-собная развиваться и принимать решения самостоятельно. Формирование подобных качеств необходимо начинать как можно раньше в школьном или в дошкольном (с 6 лет) возрасте.
Развитие научно-познавательного интереса к устройству окружающего мира природы и техники у детей связано с формированием выше указанных качеств личности. Предлагаемая в данной статье методика развития научно-познавательного интереса к устройству окружающего мира природы и тех-ники предназначена для преподавателей, стремящихся сформировать в де-тях научный подход к познанию законов и явлений природы. Занятия и ме-роприятия рассчитаны на внеурочное время и сопровождаются эксперимен-тами, занимательными демонстрациями в игровой форме.
В 2004 г. была зарегистрирована Региональная общественная органи-зация «Центр научно-познавательного досуга для детей «Маленькие на-ходчивые» (Центр «МН»). Цель организации – вызвать у детей научно-познавательный интерес к устройству окружающего мира природы, зна-комство и изучение явлений природы в познавательной и игровой форме. Организация была учреждена Отделением общественной организации Международного движения научно-технического досуга (МИЛСЕТ) в РФ и объединила детские центры, клубы и коллективы, стремящиеся разви-вать научный интерес у детей к законам природы Москвы, Подмосковья и других регионов России. Методика, способствующая развитию у детей на-учно-познавательного интереса к законам природы, называется «Малень-кие Находчивые». К нам в Россию она пришла от французских «Малень-ких находчивых» и, претерпев некоторые изменения, стала активно ис-пользоваться на практике.
В Центре «МН» занятия с детьми дошкольного возраста по методике «Маленькие находчивые» ведутся: в клубе «Удивительная вода», расположенным в детском саду № 869
71
при ГОУ НПО «Школа самоопределения»; в Детском культурно-просветительском центре «Покров» (город Юбилейный); В клубе «Маленькие находчивые на Воробь?вых горах» (МГДД(Ю)Т).
По методике «Маленькие находчивые» проходят занятия в средней школе, в клубе «Яблоки Ньютона» (ГОУ СОШ № 274), в ГОУ ЦО «ТЕХ-НОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ» (для детей с ограниченными возможностями), в ЦО № 1811 «Измайлово»: кружок «Фантазеры». Всего в Центр входит, на сегодня, около 22 детских коллективов Москвы и Московской области.
Большая работа в развитии научного и познавательного интереса у детей и учащихся проводится молод?жью (это студенты или молодые спе-циалисты, закончившие факультет «Физики и информационных техноло-гий», МПГУ). Молод?жь объединена клубом «Аниматор», организован-ным при Центре «МН».
Центром «МН» организуются и проводятся:
– детские научно-познавательные клубы, проводящие занятия по ме-тодике «Маленькие находчивые»;
– выездные тематические занятия (школы, детские сады, детские цен-тры, детские дома и лагеря отдыха для детей);
– интерактивная познавательная игра «Бастион науки» (школы, дет-ские сады, детские центры, детские дома и лагеря отдыха для детей);
– выездные выставки и научно-познавательные интерактивные пло-щадки.
Ежегодно детские коллективы принимают участие в выставках науч-но-технического направления городского, российского и международного масштаба. Центром ежегодно организуются и проводятся:
– Московский научно-познавательный фестиваль «Шире круг, Ма-ленькие Находчивые!»;
– интерактивная площадка «Маленькие Находчивые» в рамках Фести-валя Науки, МГУ;
– «Деревня «Маленькие Находчивые» на НТТМ, на ВВЦ.
Детские коллективы, входящие в организацию, ежегодно принимают участие: в Неделе игры и игрушки, МГДД(Ю)Т, в разделе «Маленькие на-ходчивые»; Фестивале «Шире круг, Маленькие находчивые!»; Междуна-родном салоне промышленной собственности «Архимед»; фестивале «Ув-лекательные науки», биологическом музее им. К. А. Тимирязева; Россий-ской выставке научно-технического творчества молод?жи на ВВЦ.
72
Центром проводятся стажировки по методике «Маленькие находчи-вые» для студентов, преподавателей и просто желающих заниматься с детьми занимательно и познавательно. Задача стажировки – помочь в ор-ганизации детских научно-познавательных клубов и дать знания по мето-дике «маленькие находчивые» для ведения занятий в клубах. Центром «МН» разрабатываются методические пособия по ведению занятий, разви-вающих научно-познавательный интерес к законам природы; видеофиль-мы с экспериментами в домашних условиях; комплекты по экспериментам; педагогические чемоданчики; тематические интерактивные экспозиции; научно-познавательный журнал «Маленькие Находчивые».
Данная деятельность гармонично дополняет не только Дома творчест-ва для детей, Детские Центры, но и школьное образование. Формы и мето-ды методики «маленькие находчивые» могут быть включены в уроки фи-зики, биологии, географии и окружающего мира. Организация научно-познавательных клубов во внеурочное время как для начальной так и средней школы. Проведение интерактивной познавательной игры «Басти-он Науки» способствует развитию интереса к наукам, выездные занятия для начальной и средней школе могут проводить учащиеся, посещающие научно-познавательный клуб или команда аниматоров от Центра «МН». Во Дворце по методике «Маленькие находчивые» организован детский клуб «Маленькие Находчивые на Воробь?вых горах» для детей от 6 до 13 лет. Уже третий год проводится интерактивная игра «Бастион Науки» (три – четыре игры за учебный год).
Площадка «Маленьких находчивых» является разделом на неделе Иг-ры и игрушки в зале Занимательных наук. В разделе ежедневно принима-ют участие различные детские коллективы, представляющие эксперимен-тальные проекты в познавательной и игровой форме – опыты демонстри-руют дети. В день Занимательных наук, в рамках недели Игры и игрушки проводится для взрослых семинар по теме: «Способы и методы развития научно-познавательного интереса у детей во вне учебное время» и игра «Бастион Науки» для школьных коллективов.
В зале Занимательных наук включены дополнительные эксперимен-тальные разделы: «Живые иллюстрации», «Опыты – сюрпризы». В разделе «Живые иллюстрации» представлены опыты из книг, чьи иллюстрации оформляют раздел. Цель раздела привлечь внимание к чтению книг по за-нимательным наукам. В разделе «Опыты – сюрпризы» представлены экс-перименты в игровой и познавательной форме. Успешной формой работы с родителями и детьми одновременно были ежемесячные разовые занятия по методике «маленькие находчивые». Цикл занятий родителей с детьми
73
заканчивался игрой «Путешествие по маршруту». Игра проходила в Игро-теке, где на столах, по всему помещению, были расположены опыты с за-даниями. Экспозиция игротеки также была задействована в игре. Раздел «Маленькие находчивые» участвует с «Ларцом чудес» в общедворцовских мероприятиях: День города, День Семьи, День Петра и Февронии.
Все выше перечисленные мероприятия гармонично вписываются в иг-ровую концепцию Центра ПИК, и вносят развивающий аспект в области научного мировоззрения личности реб?нка в игровой форме.
В перспективе в направлении «Маленькие находчивые»:
– клуб «Маленькие Находчивые на Воробь?вых горах»;
– проведения цикла занятий детей с родителями по методике «малень-кие находчивые»;
– «Ларец чудес» в общедворцовских мероприятиях;
– «Бастион науки» для детских и подростковых коллективов;
– организация экспериментальной программы и разделов «Маленькие Находчивые», «Живые иллюстрации» и «Опыты-сюрпризы» на неделе Игры и игрушки; проведение Дня Науки для обмена опытом с преподавателями по развитию научно-познавательного интереса к законам природы у детей;
– разработка и организация интерактивной познавательной экспози-ции «Земля – уникальный космический корабль» для отдельного помеще-ния (представление явлений природы – свет, вода, воздух, сила Всемирно-го тяготения – через экспонаты, демонстрирующие явления в заниматель-ной и познавательной форме и раздела «Маленькие Находчивые» со смен-ной экспозицией, с привлечением детских коллективов в течение года для представления своих программ по экспериментальным проектам);
– разработка экспериментальных комплектов для проведения опытов в домашних условиях.
ИГРОТЕКА ПЕДКОЛЛЕДЖА – РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Громова Г. С. (Москва)
Развитие педагогической мысли в России и за рубежом тесно связано с признанием важного места игры в воспитательном процессе. Педагогами и психологами неоднократно подчеркивалось, что сформированность игро-вой деятельности созда?т необходимые психологические условия и благо-приятную почву для всестороннего развития ребенка. Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспе-чивает решение задач, поставленных «Программой воспитания и обучения
74
в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Учеными отме-чено, что игры имеют существенное преимущество перед специально ор-ганизованными занятиями в том плане, что в них складываются более бла-гоприятные условия для проявления активного отражения в детской само-стоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познаватель-ную активность детей в реальной жизни. Достигнутые в игре процессы пси-хического развития реб?нка существенно влияют на возможности его систе-матического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно-эстетической позиции среди сверстников и взрослых. Развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расшире-нию сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях, становле-нию мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важней-ших факторов психологической готовности реб?нка к обучению в школе.
Игра является и средством социализации ребенка, поскольку, играя, он ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Она способст-вует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык, учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим прави-лам. Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами, может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные каче-ства. Это, по выражению Д. Б. Эльконина, своеобразная «школа морали».
Однако игра нес?т в себе социокультурные, коммуникативные, разви-вающие и коррекционные функции лишь тогда, когда руководство со сто-роны взрослого направлено на поэтапное е? формирование, с уч?том всех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой дея-тельности на всех возрастных ступенях. Там, где развитие игровых дейст-вий опирается на личный опыт реб?нка, обучение игре приобретает осо-бую эмоциональную окраску. Приемам руководства игровой деятельно-стью детей будущий воспитатель должен быть обучен в колледже. Эта за-дача определена и в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования.
Согласно требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Дошкольное образование» будущий педа-гог должен знать:
– «теоретические основы игры как ведущей деятельности дошкольни-ка; социальную природу ролевой игры;
– развитие игры в дошкольном возрасте;
75
– особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития пред-метных действий и возникновения предпосылок ролевой игры;
– развернутую форму игровой деятельности детей;
– роль и воображаемую ситуацию, их значение в мотивации игровой деятельности; развитие роли в игре;
– место предмета, действия, слова в игре; реальные и игровые взаимо-отношения детей в игре;
– влияние игры на мотивационно-потребностную сферу, развитие ум-ственных действий и произвольное внимание».
Выпускник также должен уметь: «организовывать различные игры с детьми раннего и дошкольного возраста, проектировать педагогическое взаимодействие и стимулировать активную познавательную и развиваю-щую деятельность в процессе игры».
В содержании подготовки педагогов-воспитателей уделяется много внимания теме «Игра». Проводятся лекции по теории игры, семинары и практические занятия, раскрывающие методику планирования и руково-дства разными видами игр. На практике в дошкольных учреждениях сту-денты наблюдают проведение игр воспитателями всех возрастных групп. Однако, анализируя самостоятельную работу, ребята отмечают, что самое сложное для них на практике – это организация игровой деятельности. За-труднения самые разные: от неумения руководить детским коллективом и строить общение с детьми в игре до «заштампованности» мышления и как следствие, отсутствие интересных игровых сюжетов. О схожих проблемах в работе говорят при встрече и выпускники колледжа. Такая ситуация про-демонстрировала, что традиционные формы знаниевой системы обучения не отвечают требованиям к подготовке современного профессионала. По-этому в Педагогическом колледже № 5 города Москвы стали искать новые пути для повышения качества подготовки будущих специалистов и фор-мирования их профессиональной компетентности.
Изучение рынка труда показало, что работодателями востребованы не сами по себе знания, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции. В свя-зи с этим Концепцией модернизации российского образования поставлена задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, В. В. Сериков). Практико-ориентированное образование предполагает разумное сочетание фундаментального образова-ния и профессионально-прикладной подготовки.
76
В отличие от традиционного образования, ориентированного на ус-воение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение, кроме знаний, умений, навыков, опыта практической дея-тельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно опреде-ляется методами компетентностного подхода, который ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. Таким об-разом, процесс обучения превращается в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессио-нально и социально значимых компетентностей.
Для приобретения студентами опыта игровой деятельности в коллед-же была создана игротека. Учебная аудитория превратилась в групповое помещение дошкольного учреждения с игровыми зонами и современным игровым оборудованием и стала неотъемлемой частью практикоориенти-рованной образовательной среды. На учебных занятиях в игротеке студен-ты осваивают различные игровые технологии, знакомятся с новым обору-дованием, учатся действовать с ним и придумывают свои игры.
Во второй половине дня игротека открывает двери для дошколят и младших школьников. Это дети студентов заочного и вечернего отделе-ний, а также слушателей курсов повышения квалификации и профессио-нальной переподготовки. Опытные преподаватели и молодые специалисты проводят разнообразную кружковую и факультативную работу. За одним круглым столом студенты со своими завтрашними воспитанниками могут выполнить поделки из лоскутков, поиграть в игры на сенсорное развитие, решить логические задачи и обыграть постройки из лего-конструктора. Так приобретается бесценный опыт сотрудничества и сотворчества в игре.
Значительное место в работе игротеки отводится проведению семина-ров и круглых столов по вопросам обновления дошкольного образования и роли игры в этом процессе. В них участвуют сотрудники Центров игровой поддержки реб?нка и лекотек, руководители экспериментальных площадок и воспитатели дошкольных учреждений, студенты и выпускники коллед-жа. Сегодня игротека колледжа – это ресурсный центр игры, где аккуму-лируются все направления подготовки будущих воспитателей на основе компетентностного подхода. Это позволяет более эффективно решать про-блему модернизации системы подготовки педагогических кадров для вос-питания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.
77
ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИГРОТЕК
А. В. Ерошкин (Москва)
В этой статье хотелось бы рассмотреть специфические особенности переда-чи социального опыта от поколения к поколению на примере деятельности игротеки МГДД(Ю)Т в контексте образовательно-оздоровительного про-цесса. В настоящее время перед образовательными учреждениями остро стоит вопрос развития здоровье сберегающих технологий, способных эф-фективно сохранять и укреплять здоровье детей. Статистика состояния здо-ровья детей неумолимо показывает ежегодный прирост хронических забо-леваний среди учащихся, и чем старше возраст, тем тревожнее картина.
Как это ни печально, но приходится констатировать факт – за время обу-чения здоровье огромного количества детей подвергается негативному воз-действию. Проблема состоит не только в организации учебного процесса, но и в организации внешкольной жизни детей. По определению ВОЗ, здоровьем называется состояние полного физического, душевного и социального благо-получия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.
Традиционные здоровье сберегающие технологии, базирующиеся на классических физкультурно-спортивных методиках и медицинских реаби-литационных мероприятиях, по нашему мнению, могут лишь отчасти ре-шить эту проблему. Причин здесь несколько:
– такие мероприятия, как правило, локализованы по месту в границах образовательных учреждений, а по времени – периодом проведения соот-ветствующего мероприятия и мало затрагивают периоды нахождения ре-б?нка вне образовательного учреждения;
– основное внимание уделяется физическому развитию, а душевное и социальное отходит на второй план. Результативность и успешность опре-деляются по формальным признакам – время, скорость, количество и т. п.;
–получаемый опыт сложен для перенесения в самостоятельную жизнь за рамками данного мероприятия. Дети не могут в полном объ?ме исполь-зовать полученные знания и умения дома, во дворе, на отдыхе;
– инициатива организации таких мероприятий, как правило, принад-лежит педагогам. Дети получают недостаточный опыт самоорганизации для осуществления полезных и интересных дел, когда рядом нет педагога.
Из всего вышеперечисленного возникает вопрос – как организовать образовательно-оздоровительный процесс, какие использовать технологии для того, чтобы опыт и знания, относящиеся к сфере здорового образа
78
жизни, передаваемые от педагогов, родителей, других представителей старших поколений к детям, становились действительно неотъемлемой ча-стью их индивидуальной культуры, позволяя саморазвиваться, самоорга-низовываться и самоопределяться в различных жизненных ситуациях?
Многие отечественные и зарубежные педагоги указывали на нераз-рывную связь детского здоровья и развития с игровой деятельностью. Из-вестный московский врач педиатр и педагог Е. А. Покровский писал: «…в отличие от гимнастики, в которой слишком много искусственного и навя-зываемого детям, игры опираются на живую детскую инициативу. Они вносят в душу реб?нка радость и веселье, приучая при этом к дисциплине и согласованию своих желаний с желаниями других». И ещ? одна цитата, принадлежащая А. В. Луначарскому: «Не правда, будто игра не серь?зна. Для реб?нка серь?зна всякая игра ибо, играя, он жив?т. Он только тогда и жив?т, тогда только и упражняется, тогда только и растит душу и тело, ко-гда играет. Это поняли давно лучшие из педагогов, и недаром одно из со-чинений Коменского так и называлось «Школа игрою».
Дети должны играть – это аксиома. Но где, как и во что? За последние десятилетия наблюдается тревожная тенденция: из естественного бытова-ния уходят целые классы самоорганизуемых игр, отобранных и проверен-ных многими поколениями людей. На смену им приходят другие игры, иг-ровые формы занятия и развлечения, содержание и культурные семантиче-ские составляющие которых вызывают большие сомнения и опасения. Ма-газины и медиапространство заполнены огромным количеством товаров, позиционируемых как игры и игрушки. В аннотациях к ним говорится о развивающих возможностях. Но так ли это?
Игра – это не только свод правил, набор инвентаря и реквизита, перечень соответствующих действий и операций. Игра, как процесс, организованный конкретными людьми, всегда нес?т в себе некоторый социокультурный ин-вариант и является, по сути, проекцией понимания конкретными людьми и социальными группами окружающей действительности и своих отношений с ней. Человек выбирает для себя те игры, которые соответствуют его лично-стным ценностным ориентирам и предпочтениям и (или) одобряются субъек-тивно значимыми представителями социума. А играя, человек формирует свои личностные качества в соответствии с содержанием игровой деятельно-сти. Это относится и к традиционным народным, и к спортивным, и к логиче-ским, и к высокотехнологичным компьютерным играм.
Существует множество форм педагогической организации игровой деятельности. Одна из них – игротека. Е? главная отличительная особен-ность состоит в наличии предметно-игровой среды, сформированной на
79
принципах педагогической целесообразности. Понятие «предметно-игровая среда» включает в себя:
1. Предметную составляющую – помещение или иную площадку, подготовленную для игр, где имеются необходимые наборы и комплекты игр, игрового инвентаря и оборудования.
2. Средовую составляющую – игротека – это территория игры, место, в котором создана атмосфера позитивного и уважительного отношения к человеку играющему. Это очень важно, особенно при работе с детьми под-росткового возраста, в среде которых «играние» часто ассоциируется с младшими возрастными группами и может считаться предосудительным, не соответствующим возрасту.
3. Програмно-методическое поле – набор программ и методических разработок, позволяющих осуществлять целенаправленную образователь-но-воспитательную деятельность.
Основные принципы работы игротеки строятся на предоставлении ре-б?нку максимально возможной свободы в самоопределении и самооргани-зации. Как, когда, во что и с кем он будет играть, решает сам реб?нок. Две-ри игротеки открыты для всех, желающих играть. Каждый вошедший име-ет возможность самостоятельно или с помощью педагога-организатора, родителей выбрать любую из предлагаемых игр, основываясь на свои ин-тересы, желания, стремления.
Для предоставления достаточной степени свободы в выборе игр пред-метно-игровая среда должна содержать широкий диапазон игр, занима-тельных заданий и развлечений, отвечающих следующим требованиям:
1. Каждый реб?нок, придя в игротеку должен найти для себя интерес-ное занятие, соответствующее его индивидуальному уровню развития. Слишком сложная игра ещ? не вызывает интереса, а слишком простая – уже не вызывает интереса. Игротека Московского городского Дворца дет-ского (юношеского) творчества ориентирована на возрастную группу де-тей от 6 до 17 лет и содержит в своих фондах игры и для малышей, и для старших подростков.
2. Разнообразие игр должно соответствовать психофизиологическим нормам гигиены развития и предоставлять возможность для смены видов ак-тивности – интеллектуальные, творческие, манипулятивные, строительные, зрительные, на внимание, память, спортивные, настольные и другие игры.
3. Необходимы игры с различными способами организации межлич-ностных взаимодействий – индивидуальные, парные, мелкогрупповые, со встречными стратегиями (противоборством), гомеостатные (с общей игро-вой задачей), с симметричными и ассимметричными игровыми задачами.
80
4. Содержание игр должно соответствовать воспитательным и образо-вательным задачам, нести позитивную развивающую функцию, не иметь негативной семантики, опасной для психологического здоровья форми-рующейся личности.
5. Возможность одновременного включения в игру детей разных воз-растов, а также родителей и педагогов.
Основа педагогики работы игротеки состоит в косвенном влиянии на воспитанника через: специально сформированную предметно-игровую среду – содержа-ние деятельности, особенности поведения и т. п. задаются подбором игр; создание педагогических ситуаций на основе реально возникающих или проявляющихся проблем в процессе игр; организацию социальных взаимодействий между играющими – пе-реход от индивидуальных игр к групповым и коллективным.
Такое построение игротеки позволяет организовывать не только моно-возрастные, но и поливозрастные социальные взаимодействия и обеспе-чить комфортные условия для передачи опыта, в том числе относящегося к здоровому образу жизни, от одной возрастной группы к другой, от поколе-ния к поколению. В процессе воспитания необходимо учитывать тот факт, что реб?нок, как правило, списывает модели поведения, жизненные сцена-рии, отношение к внешнему миру с фактических примеров поведения и отношений эмоционально близких и значимых для него людей. И чаще всего – это родители, старшие братья и с?стры, друзья.
Мы целенаправленно включаем в процесс родителей, бабушек и де-душек, создавая условия для непосредственного живого общения. И со-всем необязательно, чтобы взрослые поддавались или подыгрывали своим детям. Существуют игры, в которых дети могут создать достаточно серь-?зную конкуренцию взрослым, которым приходится играть в полную силу.
Совместная работа игротеки с родителями приводит к следующим ре-зультатам: участие родителей в играх повышает значимость и привлекательность игр в субъективном восприятии детей, особенно старших возрастных групп; знания и опыт, получаемые в игротеке, транслируются за пределы образовательного учреждения и воспроизводятся уже без участия педагога, переходя в разряд самоорганизуемых; родители получают знания, помогающие им с большим пониманием осуществлять самостоятельный подбор игр для своих семейных игротек; совместная игровая деятельность помогает развитию взаимопонима-ния, улучшая психологический климат межличностных отношений.
81
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ГОУ ЦЕНТРА ДЕТСКОГО
ТВОРЧЕСТВА «ЛОГОС» (МОСКВА)
Заикина Е. В. (Москва)
Центр детского творчества «Логос» – многопрофильное учреждение допол-нительного образования детей. Центр работает с 1993 г. и открывался как филиал Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества на Воробьевых горах. В 1995 г. Центр перешел в подчинение Южного ок-ружного управления образования города Москвы. С самого начала работы Центра большое внимание уделялось формированию игровой культуры в учреждении для создания благоприятной социально-педагогической и твор-ческой среды развития личности ребенка, удовлетворяющей игровые по-требности личности и свойственные человеческой природе потребности в общении, сотворчестве, любви, гармонии, дружеских отношениях.
Игровая культура пронизывает все сферы деятельности Центра: обра-зовательную, досуговую, воспитательную. Интерактивные игровые техно-логии используются для развития творческих начал личности ребенка, его коммуникативной компетентности, социальной адаптации, а также для формирования профессиональных способностей, навыков и технологиче-ских умений специалистов в культурно-досуговой сфере.
Игровая деятельность в ЦДТ «Логос» включает в себя:
– введение игровых форм в учебный процесс;
– познавательно-исследовательскую деятельность детей;
– организацию мастерской игр;
– игровую культурно-массовую деятельность;
– организацию работы игротеки.
Многие образовательные программы наших педагогов включают в учебный тематический план игровую деятельность, игровые физкультпау-зы. А использование игровых методик в работе с детьми дошкольного воз-раста является необходимым условием для полноценного и своевременно-го физиологического развития каждого реб?нка, его социальной адапта-ции, создания для него психологического комфорта в коллективе и семье.
Психологи нашего Центра уделяют особое внимание «ролевым иг-рам», в которых дети познают законы общения, социальные роли людей, умение выразить себя. Одной из задач для педагогов нашего Центра явля-ется развитие исследовательской деятельности в области игровой культу-
82
ры, изучение традиционных народных игр, стимулирование учащихся для написания докладов и выступления с ними на детских конференциях.
Организация научно-исследовательской деятельности в учреждении позволяет усилить практическую составляющую содержания образования и создать условия для осознанного самоопределения учащихся. Многолет-ний опыт показывает, что это является ресурсом повышения результатив-ности учебного процесса. В ходе работы над проектом учащиеся могут по-пробовать себя, приобрести навыки исследования, анализа информации, презентации полученных данных. Особенно ценно поддержать научно-исследовательскую деятельность в целях развития творческой активности учащихся. Важным элементом исследовательской деятельности является исследование игровой культуры, как традиции народных игр, так и совре-менных развивающих игр.
В нашем Центре ежегодно проходят детские конференции по народ-ному творчеству. Учащиеся под руководством педагога тщательно гото-вятся, сами подбирают тему докладов, изучают теорию, выступают на конференциях. Положительный опыт МГДД(Ю)Т на Воробь?вых горах по изготовлению игрушек для игротеки силами учебных групп говорит о том, что дети могут сами изготавливать игры и игрушки. Этот процесс решает социальную задачу занятия полезным трудом, оснащения необходимым оборудованием для игротеки. Вс? это активизирует воображение, фанта-зию детей, развивает пространственное мышление, художественный вкус. Ребенок радуется тому, что сделанная своими руками игрушка или игра действует, ребята с удовольствием в нее играют. Хорошо известно, и это подтверждается многочисленными исследованиями, что изготовленная своими руками игрушка или игра способствует активному развитию твор-ческой деятельности ребенка.
В нашем Центре во многих учебных группах прикладного творчества дети могут сами изготавливать игры и игрушки. В учебных группах «Са-моделкин» учащиеся методом выжигания сделали игру с фишками и игро-вым полем. У них получилась красивая игра, в которую они с удовольст-вием играют сами и приглашают своих друзей. Педагог нашего Центра по оригами Ступак Е. А. опубликовала книгу «Оригами. Игры и конкурсы», в которой описала опыт своей работы. В этом объединении ребята изготав-ливают игрушки из бумаги, с которыми потом проводят коллективные иг-ры и соревнования под руководством педагога. Анализируя результаты по изготовлению игр и игрушек, можно сделать вывод, что этот опыт следует продолжать, поддерживать и развивать.
Культурно-досуговый отдел Центра совместно с педагогами ведут ак-
83
тивную работу по поиску новых игровых форм при проведении массовых мероприятий. В настоящее время в нашем Центре реализуются следующие типы культурно-досуговых игровых программ:
– конкурсно-игровая программа;
– игра-спектакль;
– театрализованная игра;
– праздник.
Конкурсно-игровая программа не требует специальной подготовки участников. При этом предлагаемые детям игры могут быть самыми раз-нообразными: интеллектуальные игры за столом, забавы в игротеке, под-вижные и музыкальные игры, конкурсы в кругу, в зале и т. д. С особым интересом дети воспринимают игры-шутки, игры-розыгрыши, игры-перевертышы. Педагогами-организаторами разрабатываются сценарии и регулярно проводятся познавательно-развлекательные игры. Познаватель-но-развлекательные игры являются мощным педагогическим средством. В процессе таких игр дети учатся общению, получают возможность раскре-поститься, у них развивается наблюдательность, проявляются лидерские качества. Познавательно-развлекательные игры стимулируют личностный и творческий рост учащихся и вовлекают их в изучение истории и народ-ного творчества.
Сюжет игры-спектакля строится таким образом, что его сторонние участники без предварительной подготовки могут играть небольшие роли или выполнять задания, от которых будто бы зависит судьба героев спек-такля. Интерактивная театрализованная сюжетная игра имеет четкую кон-струкцию игровой ситуации и требует погружения артистов и зрителей в определенную атмосферу. Такая игра требует достаточно длительный пе-риод подготовки.
Праздник предполагает большое разнообразие видов деятельности и приемов постановки с активным участием всех детей. Все эти массовые мероприятия предусматривают наличие в содержании исторических, крае-ведческих, этнических, научно-технических, хдожественно-культурных, этических и других сведений и фактов. Такая информационная насыщен-ность предлагаемых детям видов деятельности обеспечивает не только их развлечение, но и реальное пополнение знаний и практических навыков, расширяет диапазон их актуальной культуры.
С момента открытия нашего Центра у нас была организована работа игротеки. Сейчас в учреждении работают две игротеки. Основной целью занятий в игротеке является создание среды общения детей, организация их досуга. Играя, дети учатся общаться. Игротека имеет большое воспита-
84
тельное значение. Здесь дети организуют свое свободное время, получают умственное, эстетическое, интеллектуальное развитие, учатся умению об-щаться друг с другом. Играя, дети полнее раскрывают свой мир. Для педа-гогически грамотной организации игры нужны специально подготовлен-ные педагоги-организаторы, умеющие играть с детьми, владеющие техно-логией педагогики сотрудничества.
В игротеку приходят дети разного возраста, независимо от того, посе-щают они учебные группы Центра или нет. В задачу педагога входит под-бор игр с учетом интересов и возраста детей, объяснение правил игры, по-каз основных способов игры, приглашение других детей к участию в игре. Педагог проводит работу со всеми детьми, находящимися в игротеке. Ра-бота чаще ведется со смешанными группами, с детьми разных возрастов. Многообразие форм работы позволяет учитывать индивидуальные особен-ности и желания детей. В игротеке разрешается свободно перемещаться, бурно выражать свои эмоции, если это не мешает окружающим и педагогу. У детей воспитывается чувство ответственности, коллективизма. Дети привыкают к порядку, убирают игры. Повседневная норма в игротеке – создание благоприятной обстановки, хорошие условия для игр посетите-лей. Педагог устраняет конфликтные ситуации, следит за культурой речи и поведения, занятостью детей, их взаимодействием друг с другом.
Каждый игровой зал нашего Центра разделен на две зоны: для сюжет-но-ролевых игр (с набором игрушек для их осуществления) и для настоль-ных игр (шашки, шахматы, ходилки, мозаика, пазлы, экономические игры и т. д. Педагоги-организаторы игротеки регулярно проводят для детей вик-торины («Наш любимый край», «Мы познаем мир» и др.), конкурсы (на лучшее стихотворение об игротеке, на лучшую эмблему игротеки, шах-матные и шашечные турниры, турнир по настольному теннису), игры.
Внедрение игровой культуры в образовательную, досуговую и воспи-тательную сферы жизни Центра способно обеспечить значительное повы-шение результативности обучения, воспитания и развития детей в системе дополнительного образования.
85
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «ИГРОТЕКА В ШКОЛЕ»
НА БАЗЕ ИНТЕРНАТА ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Стасенко Е. А. (Москва)
Цель программы: развитие духовных, интеллектуальных и физических способностей ребенка через вовлечение его в игровую деятельность. Важ-но также, что работа в игротеке дает мощный импульс для развития соци-ального интеллекта ребенка и игровой культуры. Время детства проходит в мире игры. В интернате, где даже детской площадки нет, ребенок проводит пять дней в неделю. Конечно, воспитатели классов заботятся о ДОСУГЕ детей, и шкафчики в классах заполняются пазлами и довольно простыми настольно-печатными играми, но этого мало. Попадая в игротеку, ребенок должен попадать в среду, в которой возможно формирование игровой культуры, а для этого пространство игротеки должно быть воспитываю-щим (то есть таким, в котором воспитание и развитие идет как стихийный процесс) и воспитательным (пространство, где воспитывают, то есть за-данные педагогом и принятые ребенком нормы поведения).
В прошлом году я начинала работу с 6-м классом по программе «За-нимательная психология саморазвития». Программа предполагала знаком-ство с элементарными основами психологии, с тем, чтобы ребята умели планировать свое рабочее время, понимали, как работает их память, вни-мание. В процессе работы я столкнулась с рядом проблем, решение кото-рых во многом определило направления работы в этом году: для занятий и упражнений нужна игровая среда и игровое оборудование, посредством которых организован процесс развития и приобщения к игровой культуре.
Но детям со своим классом заниматься не интересно, они 24 часа вме-сте. И в своем классе им тоже заниматься не интересно, поскольку боль-шую часть дня тяжело находиться в довольно маленьком помещении. И вот администрацией интерната для кружковой работы была выделена пус-тующая комната со шкафом, мягкими креслами и ковром на полу. Возник-ла идея оборудовать игротеку и проводить развивающие занятия с учени-ками, начиная с начальной школы (1-5 классы).
Практика подтверждает, что в игротеке заложен мощный воспита-тельный и развивающий потенциал. Мы убедились, что:
1. Игровая деятельность для ребенка – модель для познания окру-жающего мира и своего взаимодействия с ним. В игре, в игротеке особен-ности поведения ребенка проявляются ярче, характернее, и работу по кор-рекции поведения в ситуации игры вести значительно легче.
86
2. Игротека – это действительно детское пространство: приспособ-ленное для детей, в котором удобство расположения игр с учетом роста, возраста и «на вырост» сочетается с играми, сделанными детьми.
3. Важно разделение игрового пространства на смысловые зоны.
4. В игротеке содержится широкий спектр игр, включающий в себя игры, направленные на разностороннее развитие, в которые ребенок может играть один или в компании, сам или с педагогом.
5. Для игротеки характерно взаимодействие в процессе игры детей и взрослых (воспитатели часто принимают участие в занятии).
6. Возможны разные формы присутствия на занятии: можно прийти не в свой день и выступать в качестве эксперта или помощника (на занятии с первым классом может присутствовать ребенок из старшего класса, в по-мощь кому-нибудь из первоклашек).
Следует отметить, что у слабослышащих детей часто завышена само-оценка, довольно низкий уровень социального интеллекта, ребята плохо понимают поведение других людей, у них небольшой словарный запас. Есть в интернате дети глухих родителей, такие дети очень упрямы, раз-дражительны, они быстрее, чем их слышащие сверстники утомляются, часто не умеют взаимодействовать со сверстниками, играть по правилам.
В ситуации игры гораздо проще и безболезненней спровоцировать ре-бенка на более эффективную коммуникацию. Чтобы играть вместе с дру-гом, приходится учиться договариваться, игры в игротеке разные и в ос-новном по одному экземпляру, поэтому приходится договариваться, кто в какую игру играет сейчас, кто потом. Сейчас эти проблемы решаются мирным путем, а первое время дети пытались драться и отнимать. Знаком-ство с новыми играми происходит на занятии. Занятие состоит из двух блоков. Сначала мы знакомимся с новой игрой, делаем поделки-самоделки, с которыми потом играем или соревнуемся, а иногда наслажда-емся уже знакомой игрой все вместе. Потом до конца занятия некоторое время можно играть в любимые игры.
Итак, успешной коррекции поведения ребенка в обстановке игротеки способствует введение правил поведения в игротеке и необходимость вы-полнения их, осознанная детьми. Складывание на место игрушек и игр по-сле окончания игр способствует воспитанию сознательной дисциплины и самодисциплины у детей. На выработку умения доводить дело до конца направлены игровые занятия по оригами, игры с головоломками-складушками, загонялками, некоторыми настольными играми. Также большое значение имеет требование соблюдения правил игры, что непро-сто для детей нашего интерната.
87
ИГРОТЕРАПИЯ РАЗВИТИЯ: НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Смирнова Т. В. (Москва) С начала реализации авторской программы «Игротерапия развития», (ут-вержденной в таком статусе в 2000 г.) сложился и был первично обобщен опыт ее апробации на разных экспериментальных площадках г. Москвы, что позволяет не только делать вполне обоснованные выводы о ее эффек-тивности, а и прогнозировать расширение выбранного нами концептуаль-ного направления в своеобразную «Школу игротерапии развития». Инте-рес педагогов и психологов-практиков, востребованность лекций, тренин-гов и мастер-классов по программе выявил необходимость систематиза-ции, обобщения и методологической обработки накопленного опыта. В на-стоящее время программа реализуется на нескольких базах и не только ее автором, и развивается вокруг двух основных направлений: диагностиче-ской и результирующей составляющих игротерапевтической деятельности. В рамках осуществления формирующего психолого-педагогического эксперимента по построению «Школы игротерапии развития» наше вни-мание концентрировалось на проблемах комплексной диагностики детско-го развития и отработки значимых и понятных всем субъектам, участвую-щим в реализации программы (игротерапевтам, педагогам-психологам, со-трудникам медико-психолого-социальных центров, с одной стороны, а так же родителям и другим значимым взрослым, отчасти, в соответствии с возрастом и развитием, даже самим детям), результирующих показателей, характеризующих продуктивность игротерапевтической деятельности в конкретных условиях. Главным направлением в общей логике субъектно-ориентированной игротерапии развития является поиск путей оптимизации и гармонизации диагностирующих и результирующих показателей в рамках нашей автор-ской оздоровительно-образовательной программы сопровождения лично-стного развития. Конкретная реализация данного подхода осуществлялась постепенно и последовательно в несколько этапов и на разных экспери-ментальных площадках. 1 этап. Подготовительный. С 1993 г. (4 курс, дневного отделения, факультета дошкольной педагогики и психологии Московского Государст-практическое применение приемов и методов будущей программы при ис-следовании темы «Нарушения игровой деятельности детей подготовитель-ной к школе группы, не имеющих нарушений в психофизическом разви-
88
тии» (руководитель: преподаватель кафедры психологии МГОПУ Мартья-нова Г.Ю.) на базе детского-сада-школы АО Мостелефонстрой «Сказка», что и стало отправной точкой всей дальнейшей исследовательской и прак-тической работы в направлении игровой диагностики и коррекции разви-тия детей дошкольного возраста. 2 этап. Разрабатывается и создается (начиная с 1993 г.) специальная Игротека, как кабинет-лаборатория психолога, осуществляющего диагно-стическую, коррекционную и профилактическую работу с детьми данного образовательного учреждения в русле концепции игротерапии развития на базе детского сада-школы № 1 «Сказка» АО Мостелефонстрой (директор Склярова Л. В.) при поддержке отдела игры МГДД(Ю)Т. Она активно функционирует с 1996 г. и позволяет собрать обширный диагностический материал и апробировать большое количество известных на то время игро-вых и околоигровых технологий, превратив их в своеобразный «инструмен-тальный ящик» психолога-игротерапевта, легко трансформирующийся и видоизменяющийся в соответствии с условиями и ставящимися задачами. Возникает вопрос о расширении «сферы применения» накопленного багажа и возможностей использования наработанных технологий направ-ленной игротерапии развития как на других базах, так и среди других воз-растных групп. В частности, вопрос о возможности передачи накопленного опыта родителям, педагогам и другим психологам-практикам. С этой це-лью разрабатывается и апробируется цикл практических и семинарских занятий для педагогов данного детского сада-школы в целях повышения квалификации сотрудников. Впоследствии он ляжет в основу специально-го курса для родителей в рамках программы «Игротерапия развития». В дальнейшем он фрагментарно использовался: в индивидуальных и коррекционных занятиях с родителями детей учебных групп в МГДД(Ю)Т; психологов детских садов г. Мытищи в рамках работы методобъединения при Цент Психолого-педагогической реабилитации и психического развития детей и подростков (директор Юшкова С. Л.); на семинарских занятиях в Школе родительского опыта «Рождест-во» города Москвы лег в основу специального курса «Домашняя игротека в диагностике и коррекции развития ребенка», включающего цикл из 12 трехчасовых семинарских занятий; в мастер-классах для педагогов дополнительного образования в рамках ежемесячных методических объединений педагогов Западного АО (на базе ДК «Зодчие» 8 ежемесячных встреч в 2003 – 2004 гг.).
89
3 этап. С переходом на постоянную работу в Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества начинается совершенно новый виток исследования. Начинается поиск путей совмещения накопленного опыта и реальных возможностей уже существующей на базе Дворца игро-теки с учетом специфики учреждения дополнительного образования. Пре-жде всего, встал вопрос о составлении программы, позволяющей реализо-вать задачи игротерапии развития в условиях учебной группы дополни-тельного образования, что по форме и характеру работы принципиально отличается от традиционной деятельности практического психолога. 4 этап. Попытка выяснить, насколько данный подход и программа в целом узко ориентирована на своего руководителя, иными словами, может ли она быть успешно реализована другим руководителем или же целиком создана «под автора». На наш взгляд, программа и подход успешно дейст-вуют только тогда, когда имеют сторонников и последователей. Психологи практики, студенты – люди со своими индивидуальными особенностями, профессиональным «почерком», семейным положением и условиями ос-новной деятельности – заинтересуются ли они данным подходом? Захотят ли и смогут ли работать по программе? Каковы наиболее эффективные приемы их подготовки? Вот вопросы следующего этапа нашего исследо-вания. В его рамках с 2000 года в рамках программы были проведены ме-роприятия по 4 основным направлениям: 1. Группы, существующие на базе МГДД(Ю)Т, стали «открытыми» для педагогов и психологов, желающих ознакомиться с программой «вжи-вую», путем посещения не открытых демонстрационных занятий, а «рабо-чей» жизни группы. За этот период различное число раз занятия с этой це-лью посетило более 20 человек. Из них: студентов – 4 человека, профес-сиональных психологов 10, педагогов дополнительного образования – 3, психотерапевтов 1, медиков (психоневрологов) – 1, логопедов – 1. В ос-новном, жители Москвы и Московской области, но 2 иногородних (из них педагог из Молдовы). Это направление разового включенного наблюдения является самым эффективным для первичного ознакомления с основными приемами и концептуальными особенностями программы и необходимым условием знакомства с нею. 2. На базе групп МГДД(Ю)Т проходили стажировку на добровольной основе (не по направлению своего учреждения, а по личному желанию) 7 человек. Из них: 1 применяет отдельные приемы в воспитании собственно-го ребенка (Третьякова А. В.) , четверо используют полученные навыки в своей работе психологов-консультантов, 1 применяет этот подход в работе с детьми с ограниченными возможностями в волонтерской работе в РДКБ
90
(Корж Е. С.) , а педагог-психолог Хотеева Е. В. самостоятельно ведет группы «Игротерапия развития» на базе ЦППР и одного из детских садов г. Мытищи. Это направление «включенной стажировки» представляется нам самым эффективным для овладения программой с целью ее после-дующей самостоятельной реализации. 3. Проведено более 20 тренинговых встреч разной тематики и про-должительности с группами переменного состава. Полных статистических данных о использовании слушателями приемов и подходов программы в своей работе у нас нет, но есть положительные отзывы о высокой эффек-тивности самих тренингов и заказы на их продолжение. Из 20 педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов слушателей 8-часового (по 1 часу примерно 1 раз в месяц) цикла встреч при методобъе-динении Западного округа 15 указали в анкетах, что используют отдель-ные игры, этюды и методические приемы в своей работе и ссылаются на их ценность. Таким образом, выделилось 3 направление мастер-классов для специалистов, которое на сегодняшний день самое эффективное с точ-ки зрения популяризации игротерапии развития – как эффективного на-правления работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 4 этап. Диагностико-коррекционная программа «Игротерапия разви-тия». На этом этапе возникла необходимость выхода программы за рамки программы учреждения дополнительного образования и более глубокого исследования ее диагностического и коррекционного потенциала. Эти за-дачи успешно решались и ранее, но проверка эффективности данного под-хода в рамках медико-психолого-педагогического центра позволяла рас-ширить границы ее применения, отработать более подробно ее коррекци-онную составляющую. Таким образом, в 2000 г. в Центре психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей и подростков в г. Мытищи Московской области сформировалась и была в течение 3 лет успешно апробирована программа «Игротерапия развития» – диагностико-коррекционная, психолого-педагогическая программа. Впервые были сформированы 2 группы дошкольников 5-7 лет, на-правленные Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), а не набранные руководителем программы самостоятельно. Собрались дети, преимущественно имеющие проблемы с развитием коммуникативной функции и поведенческими расстройствами различного генеза. Оценка эффективности работы проводилась не только руководителем программы, а и другими специалистами Центра, так как программа была частью еди-ной диагностико-коррекционной составляющей общей терапевтической стратегии. Успешность этого опыта убедила нас в необходимости ведения
91
и таких детских групп – с более выраженной коррекционной направленно-стью – в рамках единого направления субъектно-ориентированной игроте-рапии развития. В настоящее время такая группа существует там же под руководством педагога-психолога Хотеевой Е. В, успешно прошедшей стажировку по программе «Игротерапия развития». Три аналогичные группы успешно прошли в 2008 – 2010 гг. стажировку на базе Клуба «Ро-бинзон» ТКС «Бригантина» и филиала Музея современного искусства «Винзавод» – «Немецкая слобода» города Москвы. 5 этап. Расширение возрастной границы адресности программы. Явоч-ным путем выявилась тенденция к записи в группы детей с 4 лет и стремле-ние продолжать работу по завершении курса. Не единичны случаи, когда де-ти, успешно завершившие 2-летний цикл, оставались в группах 2 года заня-тий следующего набора, чтобы продолжить занятия (А. Котельников, А. Па-вичевич, А. Панин и др.). Благодаря высокой степени индивидуализации и опоре на субъектно-ориентированный подход данная форма не была для де-тей механическим повтором пройденного, о чем свидетельствует как их соб-ственный, так и родительский анализ эффективности такого приема. Потребность в психолого-педагогическом сопровождении и нежелание детей и родителей расставаться с программой после ее завершения в рамках учебной группы МГДД(Ю)Т, настойчивые просьбы о создании «продолже-ния» программы со стороны родителей выпускников, привели к необходи-мости разработки семейно-групповой модели программы «Игротерапия развития». В результате на базе СК «Рождество» в 2003 г. начала свое суще-ствование детско-родительская группа игротерапии развития, получившая условное название «Семейный Клуб «Игротерапии развития». В него сна-чала вошли 8 семей, с детьми 2-3 классов, большинство из которых закон-чили программу «Игротерапия развития» в МГДД(Ю)Т и хотели продол-жать работу дальше. В группе оказались также их младшие братья и сестры. Таким образом, возрастной диапазон детей оказался 3-8 лет, что для нашей программы раньше не было характерно. Занятия проходили по 2 ча-са 2 раза в месяц, причем для родителей участие было обязательным, т. к. работа шла в технике тренинга детско-родительских отношений. Клуб рос и расширялся, менялись базы его встреч, общее число семей принимавших участие в работе Семейного клуба давно превысило планируемые показа-тели. С 2003 г. в его работе так или иначе приняли участие более 30 семей (более 70 человек), преимущественно мам с 1-3 детьми. В активной форме Семейный Клуб просуществовал до 2006 г., прервав свою очную деятель-ность в связи с уходом в декретный отпуск руководителя Клуба. Однако, в своеобразной «заочной» форме Клуб продолжает свое существование и в
92
настоящее время. Некоторые семьи продолжают принимать участие в ра-боте программы «Школа игротерапии развития» в форме эпизодических встреч и разовых тренинговых программ. В настоящее время ведется под-готовительная работа по возрождению очной формы Семейного Клуба Иг-ротерапии развития на базе МГДД(Ю)Т.
6 этап. Психолого-педагогический Клуб «Игратерра». Интерес к субъектно-ориентированной игротерапии развития и к программе «Школа игротерапии развития» как многоступенчатой и вариативной программе со стороны специалистов педагогов и психологов и необходимость методоло-гического осмысления накопленного за десятилетие существования про-граммы опыта, привели в 2005 г. к созданию объединения специалистов Москвы и Московской области «Игратерра». На встречах этого клуба не только рассматривались теоретические аспекты субъектно-ориентированного подхода и шел обмен наиболее удачным опытом при-менения тех или иных игровых методик и программ, а и шла подготовка к созданию методических материалов по данному направлению, готовились публикации в научно-практических сборниках и специализированных из-даниях с целью популяризации данного подхода и обсуждения его в пси-холого-педагогическом сообществе. Одним из направлений работы Клуба «Игратерра» стала разработка методических материалов и обучающих курсов (в том числе видео и интернет-курсов) для педагогов и психологов. С помощью издательского дома «1-е сентября» и газеты «Дошкольное об-разование» в 2010 году с участием членов клуба были осуществлены съем-ки и подготовлен видеоматериал и диск в рамках Интернетмарафона учеб-ных программ: «Мастеркласс «Игротерапия развития. Методы и приемы коррекции поведения дошкольников», было опубликовано более 5 методик из программы «Игротерапия развития» в 6 номерах газеты.
Многие из членов Клуба «Игратерра» опубликовали свои материалы в сборниках ежегодной научно-практической конференции по празднично-игровому миру детства, проходящему в МГДД(Ю)Т, выступали на мастер-классах и тренинговых программах, посвященных игротерапии развития. За 5 лет существования Клуба «Игратерра» в его работе приняли участие свыше 50 педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, психологов и нейропсихологов Москвы, Подмосковья (г. Мытищи, г. Люберцы, г. Королев) и России (г. Липецк). Психолого-педагогический Клуб «Игратерра» в настоящее время является своеобразной «учебной ба-зой» для специалистов, заинтересованных в освоении субъектно-ориентированной игротерапии развития как инструмента и методологии своей профессиональной деятельности.
93
7 этап. Проект «Шанс». Детская разновозрастная группа переменно-го состава для детей с ограниченными возможностями «Шанс» (в рамках волонтерского проекта программы «Игротерапия развития» при Россий-ско детской клинической больнице (РДКБ)). До 2009 г. предпринимались лишь единичные попытки работы с детьми с ограниченными физическими возможностями в рамках субъектно-ориентированной игротерапии разви-тия. Опыт в этом направлении был недостаточным. В 2009 г. появилась необходимость разработать программу игротерапевтического сопровожде-ния детей отделения торакальной хирургии РДКБ в рамках волонтерской работы с детьми, находящимися на излечении далеко от дома (дети со всей России и ближнего зарубежья).
Предстояло проводить игровые досуговые занятия с детьми самого разного возраста (от 2 до 18 лет в рамках одного занятия) и постоянно ме-няющегося состава (состав детей меняется примерно 1 раз в 2 недели). Стажером программы «Игротерапия развития» Е. С. Корж под нашим ме-тодическим руководством уже проведено более 30 занятий и 5 праздников на материале программы «Игротерапия развития». В настоящее время ра-бота ведется в отделении по пересадке почки, где дети разного возраста (с 7 до 18 лет) лежат длительное время, что позволяет разрабатывать про-грамму занятий с ними уже с несколько другой методической стороны. Пока рано говорить о результатах и целостной программе в этом направ-лении, но положительная динамика уже прослеживается как самими деть-ми, так и медперсоналом Российской детской клинической больницы. Ра-бота в этом направлении будет продолжена.
Таким образом, можно считать, что в настоящее время сложилась и активно действует, на наш взгляд, достаточно стройная и целостная систе-ма реализации субъектно-ориентированной игротерапии развития – «Шко-ла игротерапии развития» – психолого-педагогическая комплексная про-грамма сопровождения личностного развития, позволяющая достигать значительных результатов в работе с детьми и взрослыми как в направле-нии личной и семейной терапии, так и в повышении профессионального мастерства специалистов, работающих в данном направлении. Эта система может быть представлена в виде следующих 10 блоков (см. рис.1).
Таким образом, сформировалось 10-этажное «здание» «Школы Игро-терапии развития», где все «этажи» взаимосвязаны друг с другом. Эти блоки сложились опытным путем, возникали, что называется, «из практи-ки» – из реальной потребности удовлетворять запрос той или иной катего-рии клиентов или решать те или иные задачи развития методологии самого направления. В зависимости от ситуации какие-то из них становятся опор-
94
ными, ведущими, какие-то на время «уходят в тень», «замораживаются», но всегда сохраняющаяся вариативность форм и методов этого методоло-гического подхода обеспечивает ему высокую гибкость и эффективность.
Рис. 1.
95
Проведенное в 2009 г. газетой «Дошкольное образование» и Центром празднично-игровой культуры и социокультурного развития Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества в рамках фестиваля «Мир игры» всероссийское исследование «Как и во что играет современный дошкольник?» со всей уверенностью продемонстрировало острое неблаго-получие современной системы дошкольного образования именно в плане использования комплексных развивающих программ игровой и игротера-певтической направленности. Широкий спектр регионов (Кемеровская и Амурская области, Башкортостан и Бурятия, Алтайский край и ряд областей Центральной России), различные типы ДОУ городов и поселков, самый ши-рокий спектр принявших участие в исследовании специалистов (воспитате-ли, музыкальные работники, логопеды, педагоги-психологи, заведующие учебно-воспитательной работой) сделали этот конкурс убедительным со-циологическим исследованием современного мира дошкольной игры. Ис-следованием представительным и достаточно полным.
Данные анализа за 14 дней наблюдения позволили большинству уча-стников сделать убедительный вывод о засилье образовательных про-грамм, вытеснении ими воспитательной работы и игровой деятельности на периферию педагогического внимания, о неумении подавляющего боль-шинства детей (вне зависимости от региона) устанавливать в игре личные и ролевые взаимоотношения, конфликтности и низкой инициативности, бедности сюжетов и буквально скудости средств их развертывания. В све-те этого, возрастает роль именно комплексных, многоступенчатых про-грамм сопровождения личностного развития, основным инструментарием которых является именно игра и игровая терапия. Таких программ, как представленная нами «Школа игротерапии развития».
Список литературы:
1. Плотникова Т. В. Игротека дошкольника в детском саду-школе «Сказ-ка» // Московская игротека. – М: МГДД(Ю)Т, 1997. – Вып. 1. – С. 32-33.
2. Плотникова Т. В. Народные игры в игротеке дошкольного учреждения // Российское образование: прошлое, настоящее, будущее. – М. 1996. – С. 32-33.
96
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОГРАММЕ
«ШКОЛА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ «ЭМПАТИЯ»
Кононенко Г. А. (Москва)
Методы практической психологии все в большой степени входят в нашу повседневную жизнь, помогая человеку более эффективно строить комму-никацию с окружающими, решать психологические проблемы, формируя более осознанную и целостную личность. Благодаря широкому спектру методов, которые используют современные направления психологии и психотерапии, они в том числе, являются весьма эффективными для реше-ния воспитательных, образовательных и развивающих задач. Важно отме-тить актуальность данных методов – современное общество динамично развивается, огромные потоки различной информации буквально захле-стывают человека. Не всегда эта информация позитивно сказывается на развитии человека; особенно это актуально для подросткового периода, когда происходит становление личности, когда информация впитывается особенно чувствительно. Возникает необходимость помощи подростку в становлении личности, в формировании приоритетов и целей.
Программа Школа Практической Психологии «Эмпатия» направлена на достижение воспитательных, образовательных и развивающих задач методами практической психологии. Первостепенными целями двухго-дичной программы является формирование гуманистического мировоззре-ния, формирование целостной, осознанной личности и развитие качеств, помогающих подростку гармонично строить отношения с миром, с окру-жающими людьми и самим собой. Программа является комплексной, т. е. охватывает широкий спектр навыков и качеств.
Часть курсов программы направлена, в первую очередь, на развитие навыков коммуникации, другие – на развитие качеств личности, третьи на получение знаний. Благодаря такому сочетанию и достигается комплекс задач – образовательной, воспитательной, развивающей. Когда создавалась программа «Эмпатия», первостепенный вопрос, который возник у автора – «Зачем нужна, эта программа, что она даст подросткам?». Ответ находится в развитии самого общества. Каждого из нас в школе обучают образова-тельным предметам: биологии, химии, истории, математике, но нигде не учат, как решать конфликты, как строить близкие отношения, как поста-вить и достичь цели, как понять самого себя, как найти смысл и понять свои ценности, как гармонично выстроить отношения с окружающими людьми? Согласитесь, именно от ответов на эти вопросы, во многом, и за-висит, насколько счастлив будет человек.
97
Достижение этих важнейших задач в рамках программы происходит методами практической психологии: социально-психологический тренинг, тренинг личностного роста, элементы групповой психотерапии. Програм-ма Школа Практической Психологии «Эмпатия» состоит из 6 тем (курсов), по 3 темы в год: «Мастерство общения», «Мир эмоций», «Разнообразная психология», «Конфликтология», «Психологический театр» и «Самопо-знание». Более подробное описание каждого курса выходит за рамки дан-ной статьи, поэтому остановимся на более подробном рассмотрении ис-пользовании игры, как одного из важнейших методов, применяющихся при реализации программы Школа Практической Психологии «Эмпатия.
Для начала, определимся с самим понятием «игра». Игра – активность индивида, направленная на условное моделирование той или иной развер-нутой деятельности. Игра обладает рядом важнейших характеристик, бла-годаря которым использование игры в программе «Эмпатия» особенно ак-туально. Игра ненавязчиво стимулирует общение, помогая установить близкие отношения. Действительно, для того чтобы играть, подростку не-обходимо общаться. При этом общение происходит ненавязчиво, как бы получается само собой, постепенно барьеры и скованность исчезают.
Во время игры, фокус внимания подростка направлен непосредствен-но на предмет игры, т. е. подростки решают общую групповую задачу, благодаря чему происходит сплочение и устанавливается более плотный межличностный контакт. Задача сплотить и снять барьеры между участни-ками группы (тренинга) стоит постоянно. Поэтому большое количество за-даний достигает именно этой цели. Например, на одном из первых занятий (или даже на первом) участникам предлагается разыграть известную сказ-ку, при этом изменив жанр (триллер «Три поросенка», фильм ужасов «Ко-лобок», мелодрама «Красная шапочка» и т. д.). Ребята обсуждают сцена-рий, распределяют роли, репетируют – барьеры постепенно исчезают, коммуникация налаживается.
С помощью игры моделируются реальные жизненные ситуации. Данное качество игры крайне важно для нас в рамках задач, реализуемых в программе Школа Практической Психологии «Эмпатия». Во-первых, мо-делируется ситуации, в которых необходимо проявить то или иное качест-во или использовать навык. Рассмотрим конкретный пример из курса «Конфликтология». Педагог-психолог предлагает разыграть ребятам си-туацию из их реальной жизни: «Сын хочет идти гулять с друзьями; мама настаивает, чтобы он сначала сделал уроки. Возникает конфликт. Ребята разыгрывают ситуацию. Все вместе при помощи психолога обсуждают ее. Благодаря такому разыгрыванию и обсуждению, можно увидеть ошибки
98
общения, использовать новые способы общения. Как итог, подросток ухо-дит с занятия с новым конструктивным вариантом своего поведения. На следующем занятии он обязательно и с удовольствием расскажет, как ему удалось разрешить конфликтную ситуацию.
Вторым важнейшим следствием данного качества игры (моделирова-ние ситуаций) является то, что подросток может разыгрывать ситуации, которые являлись или являются болезненными для него. По сути, здесь мы уже выходим на уровень психотерапии, что требует высокого уровня ква-лификации педагога-психолога. Так, на одном из занятий по курсу «Мир эмоций» у одного из участников проявились болезненные воспоминания, связанные с разводом его родителей; тут были и злость, и печаль, и обида. В данной ситуации использовались методы психодрамы, что помогло уча-стнику принять и интегрировать свой жизненный опыт, посмотреть на си-туацию из разных ролей, принять позицию каждого из родителей, безопас-но выразить эмоции.
С помощью игры можно понять внутренний мир другого человека, развить сопереживание и эмпатию. Одним из частых элементов игры, ко-торый применяется на занятиях по программе «Эмпатия», – это возмож-ность встать на место другого человека. Это не просто физическое пере-мещение в пространстве; это возможность понять, как видит, чувствует, воспринимает ситуацию другой человек. Очень часто, находясь в роли другого человека, подросток понимает и свои собственные ошибки. Это важнейшее качество игры используется практически в каждом курсе про-граммы «Эмпатия». В курсе «Конфликтология» это используется, чтобы увидеть ситуацию со стороны, понять, как ее воспринимает оппонент. Входя в роль своего оппонента, участник группы понимает, что ситуация с другой стороны выглядит совсем иначе.
В курсе «Мир эмоций», встав на место другого человека, подросток понимает, что оказывается, другому человеку может быть неприятно, ко-гда на него кричат или называют смешным прозвищем. Поняв, ощутив на себе этим эмоции, подросток уже совершенно по-новому смотрит на свой способ выражения эмоций, и, конечно же, при помощи психолога и других участников группы – находит новый конструктивный способ поведения.
Интересно отметить, что развитие понимания и эмпатии может отно-ситься не только к ситуациям общения, коммуникации, но и к процессам происходящем во внутреннем мире, т. е. с помощью разыгрывания, вхож-дения в роль и эмпатии можно понять не только другого человека, но и различные стороны себя самого. Это крайне важно для развития самосоз-нания, осознанности и формирования целостной личности. В качестве
99
примера можно рассмотреть упражнение «Субличности» из курса «Психо-логический театр». Участникам предлагается написать свои желания, ко-торые имеются у них в жизни, далее желания объединяются в группы, в соответствии со схожестью целей.
Таким образом, получается 5-6 групп желаний. Например: хорошо учиться, весело проводить время, учиться рисованию, стать успешным че-ловеком, иметь хорошую семью. Далее каждая группа желаний получает имя, т. е. персонализируется. Например, так: Профессор, Весельчак, Ху-дожник, Бизнесмен, Семьянин. Далее при помощи психолога участник ра-зыгрывает сценку со всеми этими персонажами (которые, по сути, являют-ся его частями личности!), появляется возможность поговорить со своими частями личностями, осознать и принять их. Нередко оказывается, что ме-жду некоторыми частями есть конфликт или обида, которые действитель-но живут во внутреннем мире человека и до нынешнего момента были не-разрешены. Данное упражнение с помощью игры помогает осознать и ин-тегрировать различные части своего внутреннего мира.
Игра позволяет экспериментировать в безопасной среде. Важнейшим качеством игры является возможность экспериментировать, т. е. пробовать применять и использовать новые для себя стили поведения. В течение жизни у каждого человека вырабатывается определенные шаблоны реаги-рования на ситуации. Например: на меня кричат - я в ответ кричу. Благо-даря игре, в программе Школа Практической Психологии «Эмпатия», уча-стники могут безопасно поэкспериментировать, использовать новые спо-собы реакции. Например, на одном из занятий рассматривается «Я-высказывание», как способ выражения своих чувств. «Я-высказывание» имеет определенную структуру:
1. Описать ситуацию.
2. Описать свои чувства.
3. Предложить новый вариант поведения.
Пример: «Ваш друг опоздал на встречу». Обычно люди в таких ситуа-циях используют «ты-высказывание»: «Ты эгоист! Ты меня не уважаешь, тебе наплевать на мои чувства!». Главная особенность «ты-высказывания», что собеседник говорит не о себе, а о другом человеке, интерпретируя его поступки, придумывая за него мотивацию к действиям. Для подростков часто бывает удивительно, что, оказывается, эмоции можно выразить со-всем по-другому, и реакция собеседника будет совсем другой. В нашем примере «я-высказывание» будет звучать так: «Когда ты опаздываешь, мне очень неприятно. Я чувствую обиду и сильно злюсь. Давай, если ты опаз-дываешь – ты будешь предупреждать». На тренинге подросток имеет воз-
100
можность провести эксперимент, т. е. отреагировать на ситуацию не как обычно, а по-новому, и что важно – в безопасной среде.
Игра показывает различные стили поведения. Игра как групповое действие имеет также важнейший эффект обучения примером, когда под-росток видит новые для себя стили поведения. Тут конечно важно, чтобы он воспринял именно конструктивные способы поведения. Это уже, в свою очередь, зависит от мастерства психолога (педагога), который под-держивает в ребятах конструктивные способы общения. Так, в игре «Ко-раблекрушение» (курс «Мастерство общения») есть прекрасная возмож-ность увидеть, как каждый участник умеет доносить свою позицию, от-стаивать интересы, конструктивно вести диалог. Подросток узнает эти но-вые способы не из книги, не из лекции, а на живом примере своих сверст-ников, таким образом расширяя диапазон своих реакций.
Игра позволяет попробовать себя в новой роли. Каждый из нас при-вык вести себя определенным образом. Но в жизни часто бывают ситуа-ции, требующие совершенно нового поведения, а значит, проявления но-вых качеств личности и новых навыков. Например, ролевая игра «Государ-ство» подразумевает, что некоторые из участников будут выполнять управляющие функции. Часто для подростов это весьма необычно, ведь подобная роль требует новых качеств: ответственности за других людей, четкости, целеустремленности. На рефлексии полученного опыта участни-ки отмечают, что новая роль зародила в них новые качества.
Игра помогает легче усваивать информацию. Игра также может ока-заться очень полезной для обучающих задач. Курс «Разнообразная психо-логия» в рамках программы Школа Практической Психологии «Эмпатия» на первый взгляд кажется теоретическим: много теории, различные терми-ны, история развития науки. Однако и здесь игра приходит нам на помощь. В качестве примера рассмотрим упражнение, которое применяется на за-нятии, посвященном теории транзактного анализа Э. Берна. Участникам предлагается смоделировать (сыграть) одну и ту же ситуацию (например, конфликтную) из трех разных ролей: Родитель, Взрослый, Ребенок (каче-ства каждой роли подробно описаны в работах Э. Берна). После разыгры-вания и обсуждения участники четко понимают, чем отличаются эти три позиции. Безусловно, такое проживание теории усваивается во много раз эффективней, чем простое изложение теоретических принципов.
Игра приносит удовольствие. В завершение хочется отметить и это важное качество игры – удовольствие. Как часто обучение у подростков ассоциируется с чем-то скучным и неинтересным, а между тем обучение и развитие может быть интересным, увлекательным и приносить массу удо-
101
вольствия. Все это есть в игре, и все это, безусловно, есть в тренингах, реа-лизуемых в программе Школа Практической Психологии «Эмпатия».
В этой статье мы рассмотрели, каким образом игра, игровые техноло-гии используются в программе Школа Практической Психологии «Эмпа-тия» для достижения воспитательных, образовательных и развивающих задач. Конечно, сложно в одной статье передать те эмоции, осознания, на-стоящую жизнь, которые рождаются на занятиях и являются прекрасным примером становления гуманистически-направленной личности; тем не менее, автор надеется, что смог донести до читателя основные идеи и ат-мосферу доброжелательности, экспериментирования и развития, которая царит на наших занятиях. Хочется отметить, что игра имеет огромный по-тенциал и может быть эффективно реализуема для достижения целей в различных сферах общественной жизни: образовании, бизнесе, развлече-ниях, в работе общественных и государственных организаций. Главное – высокий уровень профессионализма психологов и, конечно, – желание экспериментировать, и открытость новым идеям.
КОНЦЕПЦИЯ «СЕРЬЕЗНОЙ ИГРЫ» И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НАСТОЛЬНЫХ И КОМПЬЮТЕРНЫХ
РОЛЕВЫХ ИГР ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ
И. С. Григорьев (Москва)
С двадцатых годов ХХ века существует известная концепция В. Штерна о «серьезной игре». Термин «серьезная игра» (Ernstspiel) был предложен В. Штерном (1871 – 1938) для обозначения форм поведения, свойственных подростковому и юношескому возрасту, которые являются промежуточной формой между серьезной деятельностью взрослого и детской игрой. Виды серьезной игры крайне разнообразны. «Серьезная игра» присутствует только в том случае, когда имеется субъективная серьезность, без того, чтобы ей соответствовало объективно серьезное значение деятельности. Субъективная серьезность имеет различные степени [1]. В понятие «серь-езная игра» Штерн включает область спорта. Здесь имеется в виду спорт не как физические упражнения, а как жизненная форма личности. «Спорт и игра находятся в тесной связи друг с другом; тем важнее увидеть в спорте своеобразную форму слияния игрового начала с серьезностью».
В подростковом возрасте спорт играет особую роль. Во-первых, имен-но в пубертатном периоде появляется интерес к спорту, и этот интерес может стать наиболее сильным из всех. Во-вторых, именно в подростко-вом возрасте спорт становится задачей на длительный промежуток време-ни, связанной с достижением успехов, побед. При этом добившись победы,
102
поставив рекорд, цели не добиваешься. Такое достижение является лишь промежуточным этапом в бесконечном ряду. Тут спорт проявляется как постоянное стремление к идеалу, к которому постоянно приближаешься, но достичь его невозможно. Характерность этой черты подростковой пси-хики показывает не только количество занимающихся спортом, но и коли-чество подростков, являющихся зрителями спортивных состязаний.
В. Штерн замечает еще одну сторону серьезной игры на примере об-щественных организаций юношества. Это частое несоответствие между субъективным сознанием важности деятельности и незначительностью ре-зультата. Для стороннего человека смысл такой деятельности может быть непонятен. Это происходит из-за неясного, неочевидного значения серьез-ных игр как школы и предварительной пробы.
Рассмотрев серьезные игры, имеющие любовный характер, можно сказать, что такие виды, как флирт и кокетство, имеют чисто игровой ха-рактер. В то же время мечтательное поклонение, присутствующее в этом возрасте, обладает высшей степенью субъективной серьезности. Несмотря на это, мечтательное поклонение также является серьезной игрой. В таком положении находятся практически все проявления юношеской эротики. Эротика обнаруживает несоответствие между непосредственным содержа-нием сознания и более глубоким его значением.
Такие идеи были в первой половине XX в. Современная ситуация в сфере игровой культуры актуализирует идеи В. Штерна. Говоря о игре, мы имеем в виду не только дошкольников, но и подростков, и другие возрас-ты. Но сам объем понятия «серьезная игра» сильно отличает нас от эпохи Штерна. В настоящее время появилось множество видов игровой деятель-ности, к которым у играющих присутствует субъективная серьезность. Ин-тересным примером является ролевое поведение подростков, молодежи и взрослых. Из ролевых игр можно выделить несколько основных типов: ро-левые игры живого действия (от англ. live action role play games, LaRPG), настольные ролевые игры (от англ. table role play games, tRPG), компью-терные ролевые игры (от англ. computer role play games, cRPG).
История настольных ролевых игр берет свое начало в 1960 – 70 годах прошлого века. Их предшественниками были военные игры с миниатюра-ми, которые обязаны своей популярностью Г. Уэллсу и его книгам «На-польные игры» и «Маленькие войны». В шестидесятых военные игры ста-ли целой индустрией, образовывались фан-клубы, но для появления роле-вой игры нужно было что-то еще. В 1966 году в США был полностью из-дан «Властелин колец» Дж. Р.Р. Толкина. Подростки, составляющие ос-новную аудиторию игроков в военные игры, захотели разыгрывать не ис-
103
торические битвы, а сюжеты из мира книги. Естественно, что такая игра появилась. Компания Tactical Studies Rules (TSR), созданная Гэрри Гигак-сом и Дэйвом Арнесоном, в 1968 году выпустила игру Chainmail («Кольчу-га»). Эта игра позволяла моделировать военные сражения средних веков. В процессе совершенствования правил игры авторы постоянно эксперимен-тировали и однажды решили, что каждый должен управлять лишь одним персонажем, а не войском. В течение нескольких лет добавлялись и тести-ровались новые правила, и, наконец, в 1974 году была опубликована новая, уже ролевая игра Dungeons & Dragons («Подземелья и драконы»). После этой первой ролевой игры появилось и появляется каждый год множество других, но что же они из себя представляют?
От других видов ролевых игр настольные ролевые игры отличаются тем, что игра идет «за столом», то есть не подразумевает активные действия со стороны играющих. Игроки создают или получают персонажей, которы-ми они будут управлять в течение игры. Обычно один из играющих являет-ся ведущим (в разных играх он может по-разному называться: в Dunge-ons&Dragons его называют Dungeon Master (DM)). Его задача описывать ос-тальным игрокам, что происходит в мире игры, а также, что персонажи ви-дят, слышат и т. п. Управлять самими персонажами ведущий не может.
Такой тип настольных ролевых игр ориентирован на вживание игро-ков в роль (он также называется иммерсионистским (от англ. immersion)), а построение сюжета и развитие конфликтов, в которые вовлечены персона-жи, полностью лежит на плечах ведущего. Игрокам такой тип игр позволя-ет «оживить» их персонажей, следить и участвовать в их развитии на про-тяжении всей игры. Возникает вопрос: может ли игрок в такой игре сыг-рать непохожего на себя самого персонажа. Ведь при такой игре игроком создается искусственная субличность, относящаяся к его персонажу.
Другим видом ролевых игр являются ролевые игры живого действия. Как и в других ролевых играх, игроки помещаются в определенную ситуа-цию, в которой играют свою роль. Этот тип игр делится на «полевые» и «павильонные», в зависимости от места проведения и количества участни-ков. Полевые игры проходят на местности, количество участников может достигать нескольких тысяч человек, а продолжительность от полутора до пяти суток. Павильонные игры проходят в помещении, среднее количество игроков колеблется от 10 до 25, продолжительность в среднем составляет 2-12 часов. Как правило, такие игры требуют определенного антуража (костюмы, оружие, имитация поселений).
Как и в настольных ролевых играх, в ролевых играх живого действия помимо игроков есть еще и мастера (а чаще целая группа), которые создают правила, выбирают сюжет для игры, место проведения и т. п. Сюжеты игр иногда придумывают, но чаще для этого используются известные ис-торические события или книги и фильмы жанра фэнтези.
Редко принимают участие в ролевых играх живого действия игроки одиночки. Для них такой тип игр не прост физически, ведь необходимо за-ниматься обустройством лагеря, приготовлением пищи и многими други-ми делами, к самой игре относящимися косвенно. Поэтому игроки объеди-няются в команды, которые взаимодействуют не только во время игры, но, часто, и во время подготовки к ней. А подготовка не проста: необходимо подготовить костюм, оружие и доспехи, стилизованные предметы быта. Зачастую для одной игры, занимающей несколько дней, приходится гото-виться целый год. Историю развития этого типа ролевых игр в нашей стра-не проследить не просто. Первой крупной игрой принято считать Хоббит-ские игрища, прошедшие в 1990 г. на реке Мана в окрестностях г. Красно-ярска. С тех пор Хоббитские игрища проводятся ежегодно.
Третьим типом современных ролевых игр являются компьютерные ролевые игры. Компьютерные ролевые игры – это игры, в которых играю-щий принимает на себя роль компьютерного персонажа, то есть сама игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. Возможность тех или иных действий, ассортимент ролей, сюжет – все это заложено компанией разработчиком, а играющему предоставляется лишь выбор из доступных вариантов. Это является суще-ственным отличием от других типов ролевых игр, и игроки видят в этом недостаток. Тем не менее, компьютерные ролевые игры гораздо более по-пулярны. Дело в том, что для настольных ролевых игр и для игр живого действия необходимо более одного участника, а для компьютерных – только компьютер, что делает их более доступными.
Появление компьютерных игр (и ролевых в частности) связано с раз-витием компьютеров и компьютеризацией. Самая первая компьютерная игра – драматическая дуэль двух космических кораблей – называлась Spacewar. За пару месяцев в свободное от работы время ее создали не-сколько программистов из Массачусетского технологического института. Это произошло в январе 1962 г. и с тех пор компьютерные игры развива-ются вместе с тем, как развиваются сами компьютеры. Первая компьютер-ная ролевая игра под названием DnD появилась в 1974 г. (за основу была взята настольная ролевая игра Dungeons&Dragons) и являлась текстовой. Сегодняшний уровень компьютерных технологий позволяет разрабатывать реалистичные игры с качественным графическим и аудио оформлением.

Главным недостатком компьютерных ролевых игр в сравнении с дру-гими типами ролевых игр называли отсутствие каких-либо социальных контактов. Но с развитием компьютерных технологий и появлением ин-тернета ситуация несколько изменилась. Появились компьютерные роле-вые игры через интернет (англ. massive (massively) multiplayer online role-playing game). Они позволяют общаться и играть в компьютерную игру вместе с другими людьми, даже находясь в разных концах планеты.
В 2010 – 2011 гг. на базе Игротеки МГДД(Ю)Т мы хотим оценить сте-пень распространения и влияния ролевых игр на развитие подростков и мо-лодежи. Современные ролевые игры подростков и молодежи являются ак-туальной темой исследования. Их популярность в подростковом, переход-ном, возрасте интересна, учитывая переходную сущность самой игры. Можно предположить, что привлекательность современных ролевых игр связана с соединением в этом типе игр целого ряда игровых характеристик и особенностей, которые В. Штерн описывал в своей концепции «серьезной игры». Рассматривая современную игровую культуру, невозможно не учи-тывать влияние на всю жизнь молодежи ролевого поведения, так как оно расширяется и становится социально значимым феноменом. Психологи и педагоги говорят о играизации и игроизации детей и взрослых, поэтому эти феномены требуют дальнейшего специального психологического изучения.
Список литературы:
1. Психология подростка: Хрестоматия / Сост.: Ю. И. Фролов. – М.: Российское педагогическое агентство. – 1997.
2. http://flogiston.ru/articles/netpsy/gameaddict
3. http://www.kvestnik.info/methodic/psih.htm
4. http://rpg-world.org
5. http://www.rolemancer.ru/
6. http://farisles.com/forum/index.php?s=&showtopic=393&view=findpost&p=37004
7. http://www.rpg.ru/

ПРИОБЩЕНИЕ РЕБЁНКА К ТРУДУ И ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ
КУЛЬТУРЕ ЧЕРЕЗ БЕРЕСТОПЛЕТЕНИЕ НА ПРИМЕРЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «БЕРЕСТОПЛЕТЕНИЕ»
В ДООЦ «ЛЕСНАЯ СКАЗКА»
В. Н. Узелкова (Вологда)
Дополнительное образование детей сегодня способно решать вопросы,
обеспечивающие успешное гражданское и трудовое становление личности
на основе интеграции в социум, выбора стратегий достижения профессио-
нальной карьеры и личностного развития. Для того, чтобы развить у детей
демократические привычки, помочь им стать активными гражданами де-
мократического общества, следует раздвинуть стены учреждения, чтобы
включить окружающий мир во всем его многообразии. Включение детей и
подростков в исследовательскую, просветительную и социокультурную
деятельность развивают в ребенке те умения, которые являются условиями
и предпосылками успешной социализации личности.
В условиях ДООЦ «Лесная сказка» участие детей и подростков в иссле-
довательской, творческой, просветительной и социально значимой деятель-
ности организуется через доступные формы и на разном педагогическом
уровне. Темы выбираются с учетом накопленного личного опыта и багажа
знаний, умений, навыков и желания приехавших на смену ребят. Второй ва-
риант выбора темы – план областных мероприятий с обучающимися. Часть
работы дети выполняют дома (заочно), а когда приезжают в следующий раз в
«Лесную сказку» – идет этап коррекции, анализа, подведения итогов нарабо-
танного материала и защита оформленного опыта в приемлемой форме. Ши-
роко используется уже разработанный детьми материал школьных исследо-
ваний. По желанию ребят определяется тема из направления уже наработан-
ного материала, адаптируется к условиям работы объединения.
40%
26,6%
13,4%
33,4%
27,2%
18,2%
28,6% 28,6%
19%
Знатоки Умельцы Мастера
2007-08
2008-09
2009-10
Диаграмма 1. Динамика изменений уровня мастерства
участников объединения

Результативность использования развивающих и информационно-коммуникационных технологий можно проследить, анализируя данные, содержащиеся в диаграмме 1. Итак, данные, представленные в ней, свиде-тельствуют о повышении уровня профессионального мастерства у детей-участников объединения.
Результативность использования развивающих технологий подтвер-ждается также следующими сведениями:
– сохранность контингента посещающих объединение детей с 2007 года стабильно составляла 100 % (сведения получены при анализе посе-щаемости объединения);
– повысилась активность и эмоциональная вовлеченность детей на заня-тиях (по результатам наблюдения за детьми на занятиях и в ходе экскурсий);
– увеличилось количество детей, принимающих участие в конкурсах, проведении мастер-классов и т. д.
Итак, мы можем сделать вывод о том, что использование развивающих технологий, в том числе информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и воспитания служит средством повышения результатив-ности работы программы «В мире бересты волшебной». Для работы системы дополнительного образования важен рост мотивации детей к продолжению изучения выбранного направления деятельности. Каждый педагог заинтере-сован в передаче своих знаний и опыта. Реализуя игровую программу «В ми-ре бересты волшебной», мы мотивируем ребят в игровой форме.
Используемые при?мы мотивирования детей:
1. Представление мастера для возникновения интереса к личности пе-дагога, с опорой на внешний вид, расположенность к детям, образную речь. На открытии смены педагог в народном костюме, с элементами фольклора демонстрирует лучшие изделия из музея Марьи Искусницы.
2. Экскурсии по мастерской с демонстрацией образцов выставки, комментариями о детях, выполнивших эти работы.
3. Демонстрация фотографий детей-мастеров предыдущей смены, их изделий. Важно «заманить» детей, чтобы они добровольно выбрали мас-терскую берестоплетения.
4. Запись в кружки проводится в этот же день, выявляется заинтересо-ванность детей. В соответствии с запросами и умениями детей быстро пе-ресматривается тематика занятий и технологии.
5. В это время имеет значение мотивационный выбор детей, чтобы да-лее не наступило разочарования в связи с несовпадением ожидаемого и действительности. Для изучения мотивов, по которым приходят дети и подростки в мастерскую, на первом занятии и в конце смены заполняются

анкеты. Мотивы посещения занятий в начале смены иллюстрирует диа-
грамма 2. Данные диаграммы 2 свидетельствуют, что большая часть детей,
которые решили посещать занятия, интересуются берестоплетением. Вто-
рая по численности группа – дети, которые пришли на занятие с друзьями.
Диаграмма 3 дает представление об уровне удовлетворенности участ-
ников объединения выбранной образовательной программой. Так, из дан-
ных, представленных в диаграмме 3, мы можем сделать вывод о том, что
абсолютное большинство детей удовлетворены выбранной программой
полностью.
69%
20%
5% 3% 1% интересует
берестоплетение
пришел с другом
пришел по совету
воспитателя
от нечего делать
не знаю
Диаграмма 2. Мотивы посещения занятий (начало смены)
72%
18%
10% 0 удовлетворены полностью
предпочли бы заниматься
другими видами
деятельности
сомневаются в ответе
Диаграмма 3. Удовлетворенность учащихся выбранной
образовательной программой «В мире бересты волшебной»
Сведения о динамике развития мотивации (по годам) представлены в
диаграмме 4. Согласно данным диаграммы, количество детей с высоким
уровнем мотивации велико (составляет во всех случаях более 50% детей).
Количество низкомотивированных детей незначительно, динамика по го-
дам демонстрирует снижение количества данных детей.
109
1 группа 2 группа 3 группа
59%
29%
12%
61%
29%
10%
65%
26%
9%
2007-08
2008-09
2009-10
Диаграмма 4. Динамика развития мотивации
Результаты анкетирования позволяют выделить 3 группы показателей:
1. Дети довольны, посещают мастерскую по собственному желанию,
при этом пропускают занятия только по уважительным причинам. Резуль-
татами своего труда делятся со своими родителями и друзьями. Мотиваци-
ей для посещения служит возможность применить свои знания вне кружка,
общение с друзьями, поощрения со стороны педагога и воспитателя. Узна-
ли много нового о материале. Выражают уверенность в продолжении заня-
тий дома, по месту жительства.
2. Дети посещают кружок по собственному желанию, при этом прак-
тически не пропускают занятия. Испытывали небольшие трудности в тех-
нологии плетения, но чувствовали удовлетворенность в преодолении за-
труднений. Изготовление сувениров и подарков для близких этим ребятам
так же важны, как и приобретение навыков плетения из бересты. Выразили
желание продолжить занятия дома, при условии работы кружка.
3. Посещают мастерскую нерегулярно, хотя по собственному желанию
(забыл, устал, друг не пошел). Они преследуют цель общения, возмож-
ность изготовить подарки родным и воспитателю.
Как видим на диаграмме 4, количество детей 1 мотивационной группы
от года к году постепенно повышается. Ребята приезжают по два, три раза
в год и систематически посещают мастерскую «В мире бересты волшеб-
ной», не теряя интерес к материалу и занятиям. Приводят каждый новых
друзей, самостоятельно знакомят с экспонатами выставки, показывают
свои работы, предыдущих смен.
Вывод в целом: наблюдается рост мотивации детей к продолжению
изучения русского народного ремесла – берестоплетения, что в целом по-
ложительно влияет на использование современных образовательных тех-
нологий в социализации личности реб?нка.

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА ЗАНЯТИЯХ
АСТРОНОМИЧЕСКОГО КРУЖКА
Шатовская Н. Е. (г. Железнодорожный, Московской обл.)
В последние десятилетия дидактические игры получили широкое распро-странение, особенно в дополнительном образовании. Идея использовать такие игры на занятиях астрономических кружков тоже не является новой. Мои коллеги – специалисты в области детской астрономии – разработали немало оригинальных игр и пособий игрового характера. В этой неболь-шой статье я хочу привлечь внимание к некоторым методическим аспек-там использования популярных дидактических игр. Я покажу на конкрет-ных примерах, какие дополнительные возможности для повышения эф-фективности учебного процесса несут в себе широко известные дидакти-ческие игры по астрономии.
В популярной игре «Да-нет» участники пытаются отгадать некий объ-ект, загаданный ведущим. Они по очереди задают вопросы, на которые ве-дущий может отвечать только «да» или «нет». (Чтобы ученики не пыта-лись найти ответ перебором, а рассуждали логически, вводится правило: прямой вопрос можно задавать только один раз; не угадав объект, ученик выбывает из игры). Первоначально мы применяли эту игру при изучении лунной карты с учащимися 6-7 классов, исходя из того, что игра требует частично уже сформированного логического мышления. Однако практика показала, что в более простом варианте (на материале зв?здной карты) эта игра доступна ученикам младшего возраста (4-5 классов). И не просто доступна, но и очень нравится!
Игра «Четв?ртый – лишний» применяется при закреплении тех тем, где изучается большое количество однородных объектов. Ученик должен среди четыр?х однородных объектов найти один, который по какому-то признаку отличается от осталь-ных, и обосновать свой выбор. Обычно в роли ведущего вы-ступает преподаватель. Однако игра будет гораздо полезнее, ес-ли вопросы друг для друга уче-ники будут составлять сами. Это может быть индивидуальное задание ли-бо соревнование двух команд, которые по очереди предлагают друг другу четв?рки объектов.

В нашем кружке мы попробовали пойти дальше и сделать игру «Чет-в?ртый – лишний» в электронном виде. Для этого с портала учителей на-чальной школы Nachalka.com был взят готовый шаблон для составления тестов с выбором ответа (в формате ppt), а варианты вопросов и ответов дети составляли сами. Участвовать в создании «компьютерной» игры ре-бятам очень понравилось; эта работа будет продолжена.
Для лучшего усвоения фактических и числовых данных о небесных телах мы применяем карточные игры «Девять планет» и «Неслучайные числа». В первой из них игроки получают на руки определ?нное количест-во карточек с информацией о планетах (знак, фото, физические характери-стики планеты и е? орбиты, первооткрыватель, спутники и т. п.) и затем обмениваются карточками по некоторому правилу. В ходе игры требуется выложить на стол все свои карточки, но выкладывать их можно только па-рами – по две карточки, относящиеся к одной планете. Во второй игре уча-стники наугад берут со стола карточку, на обратной стороне которой напи-сано некое число, важное в астрономии (например 23o26’, 1,5*108 км, 3*105 км/с и др.) Игрок должен объяснить, что за число ему досталось.
Простой методический при?м позволяет расширить возрастной диа-пазон применения этих игр до 4-5 лет. В обеих играх возможно изъятие из колоды части карт – наиболее сложных или, наоборот, наиболее простых. В колоде «Девяти планет» около ста карточек, но одновременно использу-ются примерно 60. В колоде «Неслучайных чисел» 44 карточки, а для игры достаточно 30-35. По мере освоения программы учащиеся работают со вс? более сложными карточками, поэтому к описанным играм можно возвра-щаться много раз. Модификация правил позволяет расширить дидактиче-ские возможности игр типа «домино» или «лото». В нашем кружке приме-няются игры «Наблюдатель», «24 созвездия» и «Гармония сфер», постро-енные по одному принципу.
В каждой игре используется набор карточек, каждая карточка поделе-на на две половины. На одной половине, например, рисунок созвездия, на другой – название другого созвездия. Из карточек следует сложить цепоч-ку, совмещая соответствующие рисунки и названия. (В игре «Наблюда-тель» используются фото планет, Луны в разных фазах, других тел Сол-нечной системы, в игре «Гармония сфер» необходимо найти соответст-вующие друг другу фото астрономического явления и его схему). Наибо-лее очевиден такой ход игры: начав с определ?нной карточки, участники по очереди выбирают подходящие и достраивают цепочку с того или с другого конца. Однако дидактические возможности игры по этим правилам минимальны: таким способом можно проверить, но не сформировать знания учащихся.
После нескольких лет использования игр этого типа мы пришли к дру-гому варианту правил. Учащиеся по-прежнему делают ходы по очереди, но разрешается соединять любые подходящие карточки. На столе появляются пары, тройки, цепочки из нескольких карточек, пока, наконец, круг не замкн?тся. Игра ид?т значительно быстрее, поскольку ученики могут зара-нее продумывать свой ход и редко его пропускают. Свой выбор ученик должен обосновать, поэтому в ходе игры много раз упоминаются особен-ности космических тел и явлений. А чтобы появился элемент стратегии, вводится дополнительное правило: каждому участнику «начисляется» столько баллов, сколько карточек он соединил в непрерывную цепочку. Поэтому игроку «выгоднее» соединять как можно более длинные готовые фрагменты, то есть находить наименее очевидные ходы, основанные на самых сложных элементах учебного материала.
Допускает варьирование правил и распростран?нная ди-дактическая игра «Небесная мо-заика». Обычно разрезанную на отдельные созвездия карту начи-нают складывать от центра и присоединяют только одно со-звездие за один ход. Из-за стан-дартного начала и предсказуемо-сти хода игры она быстро прие-дается. Мы разнообразим игру так: по-прежнему первый ход де-лает ученик, которому досталась Малая Медведица, но выложить на стол он может любое из доставшихся при раздаче созвездий, то есть каждый раз карту начинают складывать с нового места. Кроме того, игроку разрешается выложить за один ход два, три и даже более созвездий – при условии, что они являются смежными, то есть имеют общие стороны. При этом начинающие ученики могут погля-дывать в карту, а астрономы «со стажем» играют по памяти, что позволяет уравнять шансы игроков.
Педагогам хорошо известна игра «Сложи квадрат» – одна из разви-вающих игр Б. А. Никитина. В классическом варианте это головоломка, в которой требуется сложить квадрат из кусочков цветного картона; задание рассчитано на старших дошкольников. В нашем кружке разработана аналогичная игра, где требуется сложить из отдельных фрагментов квадрат-ный участок зв?здного неба, содержащий какое-либо созвездие. В таком варианте игра интересна даже старшим подросткам.
Дидактические возможности этой игры тоже глубже, чем кажется на первый взгляд. Игра не сводится к простому перебору фрагментов. Часть созвездий детям хорошо известна – в этом случае квадрат разрезается на симметричные части, и именно рисунок созвездия позволяет сложить их в правильном порядке. Наоборот, если созвездие детям мало знакомо, квад-рат разрезается на несимметричные части, допускающие только один ва-риант взаимного расположения. В этом случае ученик, складывая квадрат, запоминает новое для него созвездие.
Ещ? одна повсеместно распростран?нная игра – кроссворд. Учебные кроссворды по астрономии – не редкость, но их применение нужно тщатель-но продумывать. «Классический» кроссворд, в клеточки которого требуется вписать слова-ответы на вопросы, предполагает, что необходимые знания у ученика уже имеются. На занятиях такие кроссворды могут использоваться либо как средство контроля знаний, либо как индивидуальное задание для юного эрудита, опережающего группу в освоении текущей темы.
В работе с детьми гораздо полезнее не собственно кроссворды, а уп-ражнения в форме кроссвордов. Вопросы таких кроссвордов представляют собой серию однотипных заданий, которые необходимо проделать для вы-работки какого-либо навыка. Задания могут касаться, например, при?мов работы с подвижной зв?здной картой или координатной сеткой – небесной либо планетографической. Упражнения в форме кроссвордов охотно вы-полняют учащиеся вплоть до 9-го класса. Старшие и хорошо усваивающие материал ученики могут самостоятельно составлять такие упражнения для товарищей. Полезно использовать время от времени и упражнение типа «кроссворд наоборот»: на доске рисуют сетку кроссворда с уже вписан-ными в не? ответами и предлагают учащимся составить вопросы к ним. Подобное задание побуждает школьников вспомнить строгое, единственно верное определение понятия или, наоборот, сформулировать несколько вопросов к одному и тому же слову.
Внимательное изучение других учебных материалов игрового харак-тера также позволяет увидеть новые возможности их использования. На-пример, считается, что загадки астрономического содержания полезны только самым младшим ученикам – дошкольникам. Действительно, просто «опознать» загаданное небесное тело или явление – задача нетрудная. Куда интереснее проследить, какие именно свойства этого тела или явления от-ражены в загадке. Нами разработано занятие для школьников 3-5 классов, целиком построенное на загадках о лунных фазах. Размышляя над загад-кой, школьники вычленяют идею каждой из них и обсуждают «зашифро-ванные» в загадках закономерности явления.
Таблица 1.
Загадка
Идея
Вопрос для обсуждения
То полна, то стройна,
По ночам не спит она.
Луна выглядит по-разному, показывает фа-зы.
Какой бывает Луна? – На-рисуйте. А почему Луна бывает разной?
То блин, то полблина,
то та, то эта сторона.
Фазы Луны сменяются
в определ?нном поряд-ке.
Как раст?т и убывает Луна – справа налево или слева направо? Как отличить мо-лодую Луну от старой?
Две недели рос Емеля
И исчез за то же время.
Фазы Луны сменяются
за определ?нное время.
Как выглядит Луна в раз-ные дни лунного месяца? Как произошла единица сч?та времени «неделя»?
Над бабушкиной из-бушкой
висит хлеба краюшка,
собаки лают,
достать не могут.
Луна в виде серпа
бывает видна невысоко
над горизонтом.
Почему так?
С вечера сивый жере-бец
в подворотню глядит,
в полночь жеребец
через кровлю бежит.
Полная Луна восходит вечером и кульминирует (проходит наивысшую точку суточной траекто-рии) в полночь.
Почему так?
Золот хозяин - на поле, серебрян пастух –
с поля.
Солнце восходит,
полная Луна заходит.
Почему так?
Тринадцать раз в году рождается,
дн?м от людских глаз скрывается.
Это не совсем правиль-ная загадка!
Сколько новолуний может быть в году? Можно ли увидеть Луну дн?м?
Всю ночь за облаками
Светил фонарь
с рогами.
А это совсем непра-вильная загадка!
Что именно неправильно
в загадке? Почему так не бывает?
Привед?нные примеры убедительно доказывают, что даже самые рас-простран?нные дидактические игры для астрономического кружка таят в себе немало дополнительных возможностей для повышения эффективно-сти учебного процесса. Грамотное использование этих возможностей по-зволяет изучать с применением игр самый разный материал, разнообразить виды деятельности детей на занятии, расширять возрастные границы при-менения игр и учитывать различия в уровне подготовки учащихся.
Упомянутые в статье игры и другие методические материалы разме-щены на сайте «Моя астрономия» http://myastronomy.ru

ИГРОВЫЕ МОДУЛИ АСТРОКОСМИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
КАК ОДНА ИЗ ФОРМ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Башлий Е. В. (Москва)
Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая… Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам (С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии). Разнообразные виды игр воссоз-дают весь спектр человеческой деятельности. Они не заменяют жизнь, но с их помощью человек в любом возрасте может решить личные проблемы, «поиграть» в новые профессии.
Дополнительное образование относится к сфере свободного времени, но не перестает быть образованием, т. е. областью развития личности. Именно в дополнительном образовании можно использовать игровые тех-нологии более широко, чем допускает система базового образования. Ра-дость от познания, от приобретения новых навыков и умений, полученная в игре, может быть перенесена на школьные занятия, в реальную жизнь.
Игровой модуль – комплект игр, объединенных общей тематикой, представленных различными формами исполнения (вертикальные стенды-блоки, напольные и настольные игры, викторины, занимательные опыты, подвижные игры).
Игровой уголок – конкретная реализация игрового модуля на массовом мероприятии (Новогодняя елка, Неделя игры).
В отделе астрономии и космонавтики на протяжении многих лет разра-батываются различные методические и дидактические пособия для обеспе-чения образовательного процесса в учебных группах: викторины и конкур-сы, кроссворды и игры, альбомы-раскраски по соответствующей тематике. Являясь частью Дворца, отдел астрономии участвует в различных массовых мероприятиях. Главной целью игрового уголка отдела является пробужде-ние у детей, приходящих на праздники, интереса к астрономической и кос-мической тематике. Посещая красиво оформленный игровой уголок, ребята разных возрастов находят для себя занимательные игры, развивающие по-знавательный интерес, воображение, память, мышление и т. д. Возможно, некоторые из них захотят заниматься в учебных группах отдела.
Игровой уголок следует рассматривать как часть образовательного процесса: с одной стороны, предваряющий его, т. е. вводящий в новую ма-лоизвестную область человеческих знаний, а, с другой стороны, продол-жающий его, т. к. игра является одной из форм человеческой деятельности.

В отделе астрономии и космонавтики игровые формы деятельности особенно широко используются на занятиях с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (в лаборатории “Тайны Вселенной”). Неко-торые игры и астрономические приборы (телескопы) закуплены готовыми или созданы педагогами лаборатории, некоторые из них были придуманы вместе с учащимися и их родителями. Интересные находки сделаны при поиске упоминаний мифологических персонажей, астрономических объек-тов, природных явлений или их аллегорий в литературных произведениях, в первую очередь, в сказках, например, А.С.Пушкина. Главной проблемой при разработке игр является технология, ограниченность в выборе мате-риалов и способов изготовления.
Виды и функции игровых модулей:
• Игровые предметные модули на массовых праздниках;
• Игровой модуль как средство привлечения интереса к астрокосмиче-ской тематике;
• Игровой модуль – продолжение образовательного процесса;
• Викторины – конкурсы;
• Подвижные игры.
Из архива
Из сборника материалов по игре. «Солнышко». Выпуск III. «Путеше-ствие в страну игр» в Московском городском Дворце пионеров и школьни-ков. Рукописное издательство «Шире круг». Лесной городок. 1976-1981 г.
ИГРЫ ЮНЫХ АСТРОНОМОВ И КОСМОНАВТОВ
Уголок «Игры юных астрономов и космонавтов» действовал во время «Недели игры» 2-10 ноября 1976 г. и позже в 1977 – 1979 гг. Игры каждый год частично изменялись. В 1980 г. уголка не было.
В 1976 г. в этом уголке игр обычно дежурили члены Клуба юных космонавтов Дворца пионеров. И находился уголок рядом с помещением Клуба, в фойе лектория. Самым популярным был аттракцион «Центрифуга». Иногда у «Центрифуги» начинали толпиться ребята, желающие прокатиться. Кто-то терпеливо загонял шарики в ямки, расставлял «планеты по местам». Кто-то подходил к электровикторине.
«Игры юных космонавтов» одинаково привлекали и девочек и мальчи-ков. Только мальчики успешнее отвечали на вопросы викторин, а девочки терпеливее загоняли шарики. В уголке обычно было 20-30 играющих ребят.
13.04.1981 Л. Зиборова

Список игр юных астрономов и космонавтов
1. Центрифуга (аттракцион).
2. Вращающееся колесо (аттракцион).
3. Планеты Солнечной системы (загнать шарики в ямки).
4. Созвездие Большой Медведицы (загнать шарики в ямки).
5. Космодром (электровикторина).
6. Космические летательные аппараты (электровикторина).
7. Космические объекты (электровикторина).
8. Найти эти созвездия (электровикторина).
Уголок «Через книги к звездам»
Игровой уголок создан к неделе книги в 2001 году и посвящен 40-летию полета Ю. А. Гагарина.
Игровой уголок оформлен в виде 2 стендов-иллюминаторов диамет-ром 2 м, в серебристой раме на темно-синем фоне изображены созвездия и космические тела, упоминаемые в художественных произведениях:
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ИГРОВОГО УГОЛКА
• созвездие Андромеды и объект М31 галактика, фантастический ро-ман И. А. Ефремова «Туманность Андромеды»;
• созвездие Кассиопеи, ? Кассиопеи – Шедар, худ.фильм «Москва-Кассиопея», «Отроки во вселенной»;
• созвездие Волосы Вероники, фантастический роман Виталий Геор-гиевич Губарев «Путешествие на Утреннюю звезду»;
• Жюль Верн «С Земли на Луну»;
• Герберт «Война миров», «Первые люди на Луне», «Машина времени»;
• Аркадий и Борис Стругацкие «Понедельник начинается в субботу», «Страна багровых туч».
Игровой модуль «Команда на Марс»
Игровой модуль создан к неделе игры в год великого противостояния Марса в 2003 г.
Главной целью этого модуля, как и других ранее разработанных, было привлечение интереса детей к астрономической тематике и интересным событиям и явлениям в астрономии.
Описание игрового уголка
Игровой уголок представлен тремя основными площадками:
– звездный зал планетария Дворца (лекции);
– фойе планетария – с экспозицией (экскурсии);

– выносная игротека с заданиями на пластиковых щитах, двумя сто-лами и настольными играми и заданиями.
Оформление игрового уголка
Выносная игротека представлена четырьмя щитами, на которых раз-мещены картинки и задания по астрокосмической тематике. На столах предлагаются настольные тематические игры, ребусы, шарады, кроссвор-ды, загадки, логические задачи, вопросы по астрономии, космонавтике и авиации. Для работы с заданиями на стендах предлагается лазерная указка.
В качестве поощрения – 3 карточки с фотографиями Марса, космиче-ского корабля и радиотелескопа, с данными об учебных группах и телефо-нами отдела на обратной стороне.
Описание развивающих игр
Игры и задания можно разделить на следующие типы:
– на внимание и запоминание,
– на классификацию и другие логические операции,
– на знания по астрокосмической тематике.
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ИГРОВОГО УГОЛКА
Задание 1. ВОПРОСЫ ПО КОСМОНАВТИКЕ
1. Кто был первым космонавтом?
– Ю. Гагарин;
– Г. Титов;
– Д. Гленн.
2. Грунт какого небесного тела был доставлен на землю?
– Венеры;
– Марса;
– Луны.
3. Кто первым побывал на Луне?
– А. Леонов;
– Нил Армстронг;
– У. Гершель.
4. Какая страна запустила первый искусственный спутник Земли?
– Германия;
– США;
– СССР.

ВОПРОСЫ ПО КОСМОНАВТИКЕ
Материал: набор фотографий по истории космонавтики: изобретатели и конструкторы космической техники, космические корабли и орбиталь-ные станции, космонавты и животные, побывавшие в космосе.
Предлагается серия фотографий по истории космонавтики. Ребенок должен рассказать, что изображено на каждой картинке или ответить на вопрос, выбрав в качестве ответа соответствующую фотографию.
Задания на внимание и сравнение
Ведущий предлагает бланки с заданиями, на которые ребенок старает-ся правильно и быстро ответить. На бланке с цифрами разного размера и формы надо найти цифры от 1 до 90 за пять минут. На карточке с контура-ми разных животных надо найти 20 животных, названия которых соответ-ствуют названиям созвездий.
Или:
НАЙДИ ДВА ОДИНАКОВЫХ РАДИОТЕЛЕСКОПА
Или:
КАКИЕ ОШИБКИ ДОПУСТИЛ ХУДОЖНИК?
Материал: картинки, на которых допущены ошибки, например, поляр-ный медведь в Африке или тени от разных предметов на Луне в противо-положные стороны.
Задания на запоминание и классификацию.
СОБЕРИ ЗВЕЗДНОЕ НЕБО
Задание: найти кусочки с изображениями созвездий и правильно со-брать разрезанную на части карту звездного неба, наклеенную на ватман. Мозаика может быть выполнена как с фигурками созвездий и их назва-ниями, так и без названий. В процессе выполнения задания дети знакомят-ся с созвездиями и их взаимным расположением на звездной карте.
ОПИСАНИЕ ИГРОВОГО МОДУЛЯ «КОМАНДА НА МАРС»
(для Недели Игры и Игрушки)
1. Модуль состоит из 4-х щитов, образующих «кабинку» с 2-мя стола-ми, на которых располагаются задания-карточки и стульями для дежурных.
2. На вертикальных щитах располагаются несколько красочных зада-ний и игр, посвященных марсианской тематике.
3. В качестве поощрения предлагаются 3 карточки (формата А5) с фо-тографиями Марса, космического корабля и радиотелескопа, на обратной

стороне которых дается краткая информация об учебных группах отдела с телефонами и электронными адресами.
4. На 1-м (слева направо) щите вверху надпись «Команда», на 5-м «на Марс».
Слева направо:
– на 1-м щите (0,5 х 2,3 м) вверху располагается надпись «Марс» и фо-тографии Марса и его спутников, внизу - рисунки созвездий и задание «Назвать созвездия и найти, что общего у трех из четырех»;
– на 2-м щите (1,0 х 2,3 м) располагаются (вверху) ФИЛВОРД «Мар-сианская Фантастика», на котором зашифрованы названия фантастических произведений, посвященных Марсу. Названия-подсказки располагаются справа, внизу – 6 рисунков и задание «Найди 2 одинаковых рисунка» (вни-зу) «Найди различия»;
– на 3-м щите (центральная стенка «кабинки»), вверху – задание: «Выбери изображения, связанные с Марсом», ниже – увеличенное изобра-жение Марса в центре и картинки: участков поверхности марса, закат и полярное сияние на Земле, внизу – фотографии планет и задание «Назови планеты и расскажи, что общего между ними и что их различает»;
– на 4-м щите предлагается 3 задания: вверху – два рисунка и задание «Найди 8 различий», в середине «Помоги космонавту вернуться на ко-рабль» и ребус «Отгадай название марсианского спутника» с зашифрован-ным названием «Фобос».
Программа и эскизы игрового уголка разработаны
зав. УМК отдела астрономии и космонавтики Е. В. Башлий
Игровой модуль «Таинственный космос»
Модуль разработан в 2005 году.
Первая часть сделана тогда же (электрифицированный стенд «Мечта-ем о космосе»).
Остальные части модуля реализованы в 2006 – 2007 гг.
Игровой блок «Мечтаем о космосе»
Вопросы-задания:
• Сергей Павлович Королев – генеральный конструктор космических кораблей;
• Валентина Владимировна Терешкова – первая женщина-космонавт;
• Старт «Востока»;
• Ракетоноситель «Энергия» и «Буран» – корабль многоразового ис-пользования;
• Юрий Алексеевич Гагарин – первый космонавт Земли;

• Константин Эдуардович Циолковский – основоположник космонав-тики;
• Луноход;
• «Марс-3»;
• Международная космическая станция «МКС»;
• Первый искусственный спутник земли, запущенный 4 октября 1957 г.;
• Соответствие № задания (№ фотографии) позиции, где должна быть размещена фотография-ответ (например, для задания № 1 фотография-ответ № 1 на позиции № 5).
Игровой блок «Каких животных можно послать в космос?».
Предлагаются изображения разных животных.
Игровой блок «На каких снимках изображены галактики?»
Предлагаются изображения разных галактик и туманностей.
Игровой блок «Что объединяет скопление Плеяды и титана Атласа?»
Предлагаются изображения скопление Плеяды и титана Атласа, ребе-нок должен вспомнить миф о титане Атласе и Геракле.
Игровой блок «Солнечное затмение»
Предлагаются изображения полного солнечного затмения (солнечная корона) и вид из космоса полного солнечного затмения (тень на поверхности Земли). Ребенок должен объяснить, как происходит солнечное затмение.
ИГРОВОЙ УГОЛОК ДЛЯ НОВОГОДНЕЙ ЁЛКИ
Игровой уголок для Новогодней ?лки «Небо в русских сказках» создан в 2004 г. Уголок раскрывает темы «Календарь» и «Новый Год». Помогает привлечь интерес посетителей к теме «календарь», а также используется на занятиях в группах отдела и на лекциях в планетарии.
Ёлка – зв?здное небо (напольная игра)
Ёлка сделана из пластика, покрытого самоклейкой, в форме пирамиды с 4-мя боковыми гранями и квадратным основанием со стороной 1 м, вы-сота – 1,6 м, наверху звезда с размахом лучей 20 см. Фигурки созвездий сделаны из цветного пластика с отверстиями для крючков, расположенных в определенной последовательности на ?лке. Сделаны созвездия: Большой Медведицы, Волопаса, Геркулеса, Дракона, Лебедя, Лиры, Орла, Пегаса, Персея, Сев. Короны, Андромеды, Б. Пса, Возничего, Гончих Псов, Кас-сиопеи, Кита, М. Медведици, Цефея; зодиака: Овена, Тельца, Близнецов, Рака, Льва, Девы, Весов, Скорпиона, Стрельца, Козерога, Водолея, Рыб.

Ребенку предлагается рассмотреть карту звездного неба, после про-смотра расположить фигурки созвездий на елке. Ребенок может собрать созвездия, связанные с мифами: о Большой, Малой Медведицах, Волопасе и Гончих Псах или о Персее, Андромеды, Кассиопее, Цефее, Пегаса и Ки-те. Можно располагать созвездия зимние и осенние, околополюсные и эк-ваториальные и т. д.
Круг Зодиака (настольная игра)
Круг состоит из двух половинок, сделанных из толстого картона, фи-гурки созвездий выполнены из пластика с наклеенными силуэтами созвез-дий + «обманные»: кабан, М. Медведица, М. Конь, Пегас, слон, Центавр. После знакомства со стихотворением «Зодиак» на поле, состоящем из 12-ти секторов, надо разложить фигурки зодиакальных созвездий в опреде-ленной последовательности.
Круг животного цикла (12-летний восточный календарь)
(настольная игра)
На круге, аналогичном зодиаку, располагаются фигурки животных: ОБЕЗЬЯНА, ПЕТУХ, СОБАКА, КАБАН, КРЫСА, ВОЛ, ТИГР, КРОЛИК, ДРАКОН, ДРАКОН, ЗМЕЯ, ЛОШАДЬ, ОВЦА.
После знакомства с рисунком круга животного восточного календаря надо разложить фигурки животных в определенной последовательности.
Игровой блок «Небо в русских сказках»
Изображения сказочных персонажей: Царевны-Лебедь, Колобка, Царевны из «Сказки о мертвой царевне и 7 богатырях», и т. д. Соответст-вующие тексты из произведений и отдельно названия астрономических объектов, с которыми они связаны.
Игровой блок «Откуда Дед Мороз?»
Предлагаются задания с изображениями Деда Мороза, Санта Клауса, Карачуна, ребята должны назвать сказочных персонажей и рассказать о них.
Игровой блок «Новый год круглый год»
Предлагаются задания с изображениями животного цикла, славянско-го календаря, праздников: Масленицы, Ивана Купалы, Рождества. Ребята должны назвать эти праздники и календари и рассказать о них.
Игровой модуль «Астрономия круглый год»
Игровой уголок, посвященный Международному году астрономии создан в 2009 г. Уголок раскрывает темы «астрономические открытия»,

«космические исследования солнечной системы», астрономические объек-ты и «небесные явления».
Помогает привлечь интерес посетителей к астрономии и космонавти-ке, а также используется на занятиях в группах отдела и на лекциях в пла-нетарии.
Игровой модуль состоит из 5-ти щитов и 2 столов, на которых распо-лагаются задания. Пластиковые столы для двух человек с двумя ящиками для призов и заданий.
На вертикальных щитах располагаются несколько красочных заданий и игр, посвященных астрокосмической тематике.
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ИГРОВОГО УГОЛКА
Игровой блок «Кто совершил эти открытия?»
1. Эратосфен Киренийский (около 200 г. до н.э.) – греческий ученый – 230 г. до н. э.
– определение размеров Земли путем измерения дуги меридиана.
2. Николай Коперник (1473 – 1543) –
«Малый комментарий» – первое изложение гелиоцентрической систе-мы мира с определением планет от Солнца (изображение гелиоцентриче-ской системы).
3. Галилео Галилей (1564 – 1642) – итальянский ученый, изобретатель первого телескопа.
– Коллаж из изображений Юпитера и его 4-х спутников, фазы Венеры, пятен на Солнце, кратеров на Луне, Млечного пути – открытия, совершен-ные Галилеем с 1609 года.
4. Дмитрий Менделеев (1834 – 1907) –
1887 г. – первые наблюдения солнечного затмения с воздушного шара.
Соответствие № задания (№ фотографии) позиции, где должна быть размещена фотография-ответ (например, для задания № 1 фотография-ответ № 1 на позиции № 5).
Игровой блок «Космические аппараты исследуют
Солнечную систему»
1. «Луна-3» – 7 октября 1959 г. сфотографирована обратная сторона Луны.
2. «Аполлон-11» (16 июля 1969 – 24 июля 1969 гг.) – пилотируемый космический корабль серии Аполлон, который впервые доставил людей на поверхность другого космического тела – Луны. 20 июля 1969 г. Лунный модуль прилунился в Море Спокойствия.

3. «Луна-16» (сентябрь 1970 г.) – забор лунного грунта для исследова-ния (21 сентября 1970 г.).
4. Американская АМС «Маринер-10» (ноябрь 1973 – март 1975 гг.)- мозаика из снимков Меркурия (1975 г.).
Игровой блок «Угадай, как называются эти
астрономические объекты»
1. Крабовидная туманность М 1.
2. Гантель М 27.
3. Туманность Андромеды М 31.
4. Туманность Ориона М 42.
5. Созвездие Большая Медведица.
6. Созвездие Орион.
Игровой блок «Назови эти небесные явления»
1. Метеорный поток Леониды.
2. Серебристые облака.
3. Солнечное затмение.
4. Лунное затмение.
5. Молния.
ПОЛНОЕ ОПИСАНИЕ ИГРОВОГО МОДУЛЯ
На 1-м щите располагается электрифицированный стенд Кто совер-шил эти открытия?
На 2-м щите располагается электрифицированный стенд Космические аппараты исследуют Солнечную систему.
На 3-м щите располагается электрифицированный стенд Угадай, как называются эти астрономические объекты.
На 4-м щите (левая стенка) предлагается 2 задания Назови эти небес-ные явления.
Автор проекта:
Завуч. отдела астрономии и космонавтики Е. В. Башлий
Хронология создания современных игровых модулей
отдела астрономии и космонавтики
1. Уголок «Космические путешествия». Тематическая экспозиция в фойе планетария была разработана в 1998 г. к Всемирным юношеским играм.
2. Уголок «Через книги к звездам». Создан к неделе книги в 2001 г. и посвящен 40-летию полета Ю. А. Гагарина. 2 стенда-иллюминатора диа-

метром 2 м, в серебристой раме на темно-синем фоне созвездия и космиче-ские тела, упоминаемые в художественных произведениях (утрачено).
3. Игровой модуль «Команда на Марс». Игровой модуль создан к Не-деле игры и игрушки в год великого противостояния Марса в 2003 г. Глав-ной целью этого модуля, как и других, ранее разработанных, было привле-чение интереса детей к астрономической тематике и важным событиям в астрономии.
4. Игровой уголок для Новогодней ?лки создан в 2004 г. Уголок рас-крывает темы «Календарь» и «Новый год». Привлекает интерес посетите-лей к теме «календарь», а также используется на занятиях в группах отдела и на лекциях в планетарии.
• Игровой блок «Небо в русских сказках»
• Игровой блок «Откуда Дед Мороз?»
• Игровой блок «Новый год круглый год»
5. Игровой модуль «Мечтаем о космосе». Модуль разработан в 2005 г., первая часть сделана тогда же (электрифицированный стенд), ос-тальные части модуля реализованы в 2006 – 2007 гг.
6. Игровой модуль «Астрономия круглый год». Модуль, посвященный Международному году астрономии, создан в октябре 2009 г.
7. Уголок раскрывает темы «астрономические открытия», «космиче-ские исследования солнечной системы», астрономические объекты и «не-бесные явления». Помогает привлечь интерес посетителей к истории ас-трономии и космонавтики, а также используется на занятиях в группах от-дела и на лекциях в планетарии.
ПОЗНАВАТЬ МИР, ИГРАЯ И УВЛЕКАЯСЬ
(УРОКИ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ ФИЗИКИ)
Чопорова Ж. В. (Москва)
Физика – наука, способная сформировать современное мировоззрение и научный стиль мышления человека. Это обусловлено тем, что физика- наука о природе. Но часто при знании формул, умении решать непростые задачи школьники не понимают сущности, природы явлений и не могут объяснить явления природы. По материалам книги В. Г. Разумовского и В. В. Майера «Библиотека учителя физики. Физика в школе. Научный метод познания и обучения» (М., Владос, 2004) я приведу пример из последнего международного исследования. Дается рисунок, к батарейке подключена лампочка. В качестве объяснения происходящего предлагаются следую-щие варианты на выбор:

А. Ток идет к лампочке по двум проводам, соединяется в лампочке, и она загорается.
В. Ток идет к лампочке по двум проводам и вызывает свечение нити накала. Меньший по величине ток возвращается в батарейку.
С. Ток идет от батарейки к лампочке по одному проводу и вызывает свечение нити накала. Тот же ток по другому проводу идет от лампочки к батарейке.
Д. Токи от обоих полюсов батарейки соединяются и идут по одноиу проводу к лампе, зажигая ее.
Только 18 % школьников выбрали верный ответ! Это указывает на то, что по сути школьники не знают, что такое электрический ток, поскольку сами это явление не исследовали. Обучение детей умению мыслить воз-можно лишь через деятельностный подход, через познавательную само-стоятельность учащихся. В своей ра-боте я каждый год включаю творче-ский проект «Игрушки на батарей-ках». Основной принцип функциони-рования такой игрушки ? замкнутая электрическая цепь, движение элек-тронов мы не видим, но ток оказыва-ет различные действия: тепловое, световое, механическое, магнитное.
Дети конструируют различные домики со светом – одна, две, три лам-пы, соединенные последовательно, параллельно… Фантазии детей нет предела: привидение с загорающимися глазами, Карлсон с моторчиком, сплетенная из ниток рыбка-ночник, светящаяся изнутри, светофор с крас-ным, желтым, зеленым светом. Ма-шинка из консервной банки, ездит в разные стороны.
Я остановлюсь на процессе из-готовления игрушки «Мельница», ос-новываясь на описании этого про-цесса школьницей. Для того, чтобы изготовить игрушку мельницу на ба-тарейке, мне были нужны провода, лампочка, переключатель, батарейка, реостат, моторчик, а также цветная бумага и картон, клей, ножницы и коробочка.
+
Игрушка «Домик»
+
Игрушка «Рыбка»
+

Для соединения проводов необходим паяльный аппарат. Для начала я взяла коробочку и обклеила е? цветной бумагой (в данном случае желтой). Затем я изготовила лопасти. Для этого я взяла две палочки от мороженого и склеила их. После этого наклеила на них четыре картонные лопасти. Я поместила батарейку на 4,5 вольт внутри коробочки, и мне нужно было сделать отверстия, чтобы вывести провода для реостата. Также я провела провода для переключателя, лампочки и моторчика.
Реостат – это специальный прибор, предназначенный для регулирова-ния силы тока. За направление тока – принято направление, по которому движутся в проводнике положительно заряженные частицы, то есть на-правление от положительного полюса к отрицательному (электроны дви-жутся в другую сторону) Все части электрической цепи я соединила между собой по-следовательно.
Затем я вс? разместила в коробочке и заклеила, при-соединила лопасти к мельни-це. Для того чтобы включить игрушку нужно включить пе-реключатель (при этом за-жж?тся лампочка) и повернуть ручку реостата. После этого начнут кру-титься лопасти мельницы. Схема этой игрушки является одной из самых сложных в проекте.
Занимательная наука может давать удивительные эффекты. Эта наука не требует особых приборов, она состоит из пробок, бутылок, палочек, … все можно найти дома. О том, как начать создавать игротеку в кабинете физики, о том с чего начать вы можете прочесть в статье А. В. Чопоровой и Ж. В. Чопоровой «10 игр по физике» (газета «Физика». 2006. № 19).
+
+
Игрушка «Кукла»

Игра развивает наблюдательность, способность различать отдельные свойства предметов, выявлять существенные признаки (см И. Я. Ланина 100 игр по физике. ? М. Просвещение, 1995). Интерес к игре как к заниматель-ному занятию постепенно переключается на учебное занятие. Игра ? не только забава и развлечение. Игра сама включает обучение и труд. Когда мои дочки были маленькими, мы построили с ними дом пиратов, провели лампочки на батарейках, построили кораблик и каждый месяц отправлялись в путешествие. В течение месяца мы готовились к этому, ставили опыты по Перельману, Тому Титу (мне один ученик принес издание 1930-х гг.), чита-ли физику, объясняли явления, а затем собирали друзей ? детей с родителя-ми ? и устраивали игру. А в конце всегда были торт и мороженое. Родите-лям детей тоже было интересно. Играть интересно в любом возрасте.
Сейчас модно понятие «ключевые компетенции» – это целостная сис-тема универсальных знаний, умений, навыков. Ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловые (способность ученика видеть и пони-мать окружающий мир), учебно-познавательные (самостоятельная позна-вательная деятельность), информационные (поиск, анализ информации, ее преобразование и передача). Игровые и проектные технологии в числе других наиболее соответствуют компетентностному подходу.
В заключение для вас: «Минутка для ума».
1. Какая ветка не растет на дереве? (железнодорожная)
2. Каких камней в море нет? (сухих).
3. Какие безмозглые головы всегда нужны? (булавочные, чесночные).
4. Если из стакана вылить воду, то что в нем останется? (воздух).
5. Когда черной кошке легче пробраться в дом? (когда дверь открыта).
6. Чем заканчивается день и ночь? (мягким знаком).
7. Скольким людям можно разделить поровну 121 конфету? (11)
8. Шел охотник мимо башни. На башне висели часы. Охотник выстре-лил. Куда он попал? (в милицию).
9. Многие дети считают, что ломать игрушки интереснее, чем играть с ними. Как такие дети поступают с абсолютно небьющимися игрушками? (разбивают ими другие игрушки).
10. Игры древних греков: Эфентиада, Урания, Тригон. Гарпастон объ-единяет сфера. Чем играли древние греки? (мячом).
А на сладкое ? рецепт пирога с мороженым внутри. Возьмите биск-витную лепешку. Взбейте в пену белок одного яйца со стаканом сахара. Выложите мороженое на лепешку, полностью закройте взбитыми белками. Выпекайте 5 минут в духовке разогретой до 180?. Бисквитная лепешка ста-

нет хрустящей, белки превратятся в безе, а мороженое не растает и оста-нется таким же холодным. Почему?
Наши дети лицея № 1575 с удовольствием участвовали в проведении и организации Недели игры и игрушки во Дворце творчества на Воробьевых горах. Это был первый опыт выступления лицеистов в зале увлекательной науки. Прежде чем мы вышли в этот зал, школьники подготовили опыты, вопросы, разобрались с тем, что мы слышим, когда прикладываем ракушку к уху, что такое резонанс, зачем медузе «уши», как действует магнит, что измеряют ареометром, почему тонут корабли, подготовили карточки ? игру «источники света», игры с волчками, яичками, минутки для ума и многое другое. Роль взрослых и взаимодействие детей друг с другом дало незабы-ваемые впечатления, обогатило общением и познанием окружающего мира. Я считаю, что внесение в содержание лицейского образования таких мето-дов дает положительную сторону и школьникам, и учителям, и родителям.
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ИГРЕ,
КОНСТРУИРОВАНИИ И МОДЕЛИРОВАНИИ
Кожевников Д. Н. (Москва)
Уровень развития познавательных способностей детей определяет темп и качество освоения разных форм детской деятельности, а в перспективе и дальнейшую успешность обучения. Поскольку основной вид детской дея-тельности – игра, то более полным будет являться название – «предметно-игровая среда». Создаваться она должна с помощью игрового материала, обеспечивающего различные виды детской деятельности в соответствии с возрастными особенностями.
Необходим дифференцированный подход к организации структуры предметной среды, отражающей соответствие детских деятельностей их развивающим значениям в каждый определенный период жизни ребенка. Игровые предметы предметно-игровой среды распределяются по годам жизни детей в соответствии в основными видами детской деятельности: игровая, продуктивная и познавательно-исследовательская. Важно учиты-вать индивидуальные особенности детей, реализуя субьектный подход. Принцип субъектности характеризует, прежде всего, активную деятель-ность субъекта по отношению к своему бытию или во внешней социопри-родной и в социокультурной среде.
Современная тенденция повышения информационной емкости любого потенциального носителя информации является следствием уплотнения

информационного потока и приводит к повышению информационной на-сыщенности любой среды, в том числе и развивающей предметно-игровой. Возрастает значение наличия и качества методического сопровождения, характеризующегося не только детализацией и специализацией, но и таки-ми новыми качествами, как интерактивность (или интерактивная комму-никативность) с использованием не только текстового, но и образно-иллюстративного, а часто и аудио материала.
Таким образом, для развития познавательных способностей детей представляется необходимым выполнение следующих условий:
1. Создание предметной игровой информационно-насыщенной среды.
2. Использование в практике деятельностного и дифференцированного подхода.
3. Реализация потенциала субъектного подхода.
4. Наличие специализированного методического обеспечения.
1. Создание предметной игровой информационно-насыщенной среды. Создание предметной игровой (а в современном мире и информационно-насыщенной) среды имеет большое значение для мотивирования опреде-л?нной (отобранной и методически подготовленной) игровой деятельно-сти. Технологии мотивации, удержания внимания и развития пространст-венного и комбинаторного мышления может быть реализованы в самих средствах моделирования (и конструирования), как это сделано в таких брендах как LEGO, Meccano (Меккано), ЭЛТИ-КУДИЦ, в системе Орига-ми, играх типа «Вырезайка» и других. В основном, развитие игровых сред носит фрагментарный или односторонний (иногда даже несмотря на глу-бину проработки темы) характер.
Например, игры типа «Вырезайка», сделаны из бумаги и картона и слабо сочетаются с другими играми и игровыми материалами. ЗАО «ЭЛ-ТИ-КУДИЦ» представляет конструктор из пластмассовых кирпичей, близ-ких по размерам к настоящим, которые можно использовать многозначно: как маркеры игрового пространства, как строительный игровой материал, однако не для всех игровых задач. Система Оригами при вс?м сво?м раз-нообразии напоминает собой гибрид шахмат и наборов для коллекциони-рования поделок.
Также имеются интересные, но тематически узкие наборы для конст-руирования: конструктор «АРХИТЕКТОР», конструктор «ПЕТЕРБУРГ-СКИЙ», конструктор «ВЕСЕЛАЯ ФЕРМА, конструкторы из настоящих кирпичиков «БрикНик», конструктор ООО «ВИНТИК и ШПУНТИК», конструкторы металлические компании «Десятое королевство», конструк-тор учебный развивающий ЗАО "Русский стиль», конструкторы «Морской порт», «Железная дорога» компания «Нордпласт», конструктор «МУЛЬ-ТИКРУТИ-85» ОАО «РОСИГРУШКА», двухэтажный или одноэтажный до-мик с различной планировкой ООО «Везунчик», строительный конструк-тор «Гостиница», интеллект-конструктор «Парковка-Сити» ООО «Строим вместе счастливое детство», магнитный конструктор Magneticus Компания «ИГРуС» и пр.
В заключение этого краткого обзора можно сделать предваритель-ный вывод (без оценки их информационной насыщенности), что завер-шенных, т. е. полноценно сформированных и продолжающих развиваться игровых сред мало, а их качество недостаточно.
2. Использование в практике деятельностного и дифференцированно-го подхода. Реализация деятельностного подхода является большой зада-чей, но в практико-ориентированном смысле это означает целенаправлен-ное участие каждого ребенка в игре, выполнение договорных действий в случае коллективной игры и самостоятельные или совместно-самостоятельные действия в процессе конструирования и моделирования.
Конструирование как часть практически-ориентированной деятельно-сти обладает огромным развивающим потенциалом, который следует раз-вивать сбалансировано и последовательно (от простого к сложному), вы-ставляя мотивирующие цели деятельности. Области акцентирования вни-мания при организации игровой деятельности:
– структурная сложность, соответствующая возрасту и задачам;
– осязание (качество изделия, задействование мелкой моторики);
– работа с поверхностями и объемом;
– использование цвета и цветового кодирования;
– работа с масштабом: выбор размера и соизмеримость деталей;
– использование в разных типах игр (не только продуктивных, но и сюжетно-ролевых, игр с правилами, театральных, познавательно-исследовательских);
– культурный аспект (ознакомление с видами человеческой деятель-ности, народными играми и другое);
– мотивирование использованием в моделировании последовательного развития, введения соревнования, конкурса, наличия серий, возможность коллекционирования;
Использование конструирования в разных видах игр переводит их в разряд комбинированных игр, что обеспечивает развитие познавательных способностей детей в игре. Достигаемая такими способами использования свобода детского творчества и импульс познавательной деятельности пе-ремещается из области объемного конструирования или пространство- образующей области (развивающей объемное и пространственное мышле-ние) в область сюжетно-ролевых игр, игр с правилами и другие. «Для обеспечения успешности ребенка в решении задач познавательной дея-тельности, позитивной его оценки на занятиях и в самостоятельной экспе-риментально-исследовательской деятельности … требуется разработка ин-дивидуальных образовательных маршрутов для детей…» [1]. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов для детей возможна либо при индивидуальной работе, либо при создании специальных условий, игр и методик их проведения ещ? на стадии проектирования.
3. Реализация потенциала субъектного подхода. Субъектный мир (или жизненный мир) человека есть его видение пространства своей жизни и себя в нем. Модель реальности включена в практику жизни человека. В свою очередь, практика соединяет в субъективном мире «представление о вещи» и «вещь как таковую». Поэтому субъективный мир действующего человека наполнен очень реальными вещами, но одновременно и пред-ставлениями о менее реальных вещах, а иногда – и совершено фантастиче-ских сущностях, идеях или принципах.
Следует учитывать множественность «субъектных миров». Соотно-шение мира с субъектом порождает пространство, в котором субъект раз-ворачивает систему своих отношений. Множественность миров может быть отображена в множественности субъектов. По некоторым исследова-ниям [2] количество четко выделяемых «жизненных миров» варьируется от трех до восьми. Хотя сама по себе большая сложность личности (значи-тельное число жизненных миров) не связана с более высоким субъектив-ным благополучием, потенциал социализации и множественность миров (и множественность субъектов) взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Оказать помощь ребенку в формировании и дальнейшем развитии «жизненных миров» может деятельность, связанная с быстрой реализацией и привычной деятельностью, а именно игрой. Но игрой комплексной, включающей в себя игровое моделирование, созидание, конструирование, сочинение – творчество, сопровождаемое созданием образов и их вербаль-ным, графическим и объемно-наглядным отображением.
Человек во всех формах своего бытия выступает как субъект, поэтому здесь важную роль выполняет понятие «жизненная субъектность челове-ка», которая определяется как «способность к удовлетворению его потреб-ностей посредством активной деятельности в основных сферах общества» [3]. В качестве субъектных характеристик социального субъекта выступа-ют не только активная деятельность по преобразованию природы и самого себя, но и интересы субъекта, для реализации которых осуществляется

деятельность, а также осознание самого себя как субъекта (то есть само-сознание). «На личностном уровне формирование субъектности обеспечи-вает устойчивость личности в социальной среде, что проявляется в ее жиз-неспособности, развитии жизненных сил и конкурентоспособности во всех сферах социальной жизнедеятельности. Жизнеспособность можно рас-сматривать как одну из базовых характеристик проявления субъектности, поскольку она предполагает высокую социальную активность личности, направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя, в соответствии с заданными целями» [4].
Следующим этапом в игровом моделировании является «погружение» маленького автора в мир моделирования, что создает прецедент самореф-лексии и активного взаимодействия внутри созданного «авторского» со-циума. Самоидентификация с персонажем, комбинирование ролевой игры, моделирование ситуаций, их творческое описание и развитие (жизнь пер-сонажей) создают условия для оформления «жизненных миров» и множе-ственности субъектов, повышающих необходимость саморефлексии (ак-тивно развивающей личность).
Субъектный подход (в отличие от только дифференцированного) включает в себя и учет различий детей одного возраста. Под различиями понимаем: психо-физические (скорость реакции), физиологические (поло-вые, возрастные), личностные отличия (стиль поведения, деятельности, когнитивные различия и характер), полоролевые (гендерные) различия. Квалифицированный специалист, имеющий опыт работы с детьми, учиты-вает все перечисленные способности комплексно и часто себе в помощь разрабатывает авторское методическое обеспечение, содержащее его субъ-ективный опыт, привычки и особенности.
4. Наличие специализированного методического обеспечения. Под специализированным методическим обеспечением подразумевается не только наличие инструкции и методических рекомендаций, но также и иг-ровых сценариев, подталкивающих к переходу от изучения культурного опыта, заключенного в игровом сценарии, к генерации новой информации и действиям в соответствии со своим, «авторским» несколько измененным сценарием, что может являться началом творческой деятельности.
Под игровым сценарием подразумеваем последовательность игровых действий ребенка, изложенная образным, текстовым или образно-текстовым способом, предназначенная для взрослого, играющего с ребен-ком или ребенка, читающего картинки и текст.
Сценарии должны раскрывать различные способы взаимодействия: ребенка с игровым предметом; детей друг с другом; ребенка (или детей) с взрослым.
Традиционное понимание сценария предполагает, что в произведении будет подробно описан каждый шаг, диалоги и монологи персонажей, уча-ствующих в игровом действие. Но под игровым сценарием понимается осо-бого рода методическое сопровождение игрушек и игровых предметов, на-правленное не только на объяснение и организацию возможных действий с предлагаемым предметом, но и на включение этого предмета в круг более широкого взаимодействия, полностью не предопределенного. Такой сцена-рий становится уже неотъемлемой частью игры, в которой игровой предмет призван способствовать реализации основных развивающих целей и задач.
В современном методическом сопровождении должно быть указано, какие стороны личности ребенка можно развивать при использовании предмета в детской деятельности; как расширить диапазон решаемых раз-вивающих задач; с какими другими игровыми предметами предмет может быть использован в игре или деятельности; какова должна быть помощь взрослого; как можно привлечь других (детей и взрослых) к игре и какая может быть их роль. Игровой сценарий становится самостоятельной ча-стью описания, сопровождающего игровой предмет. Обязательным требо-ванием, предъявляемым к сценарию, является выполнение правил и требо-ваний безопасности: сценарий должен явным или неявным образом содер-жать элементы инструкции, если это связано с соблюдением безопасности.
Для наилучшего и полноценного развития познавательных способно-стей детей сценарии следует представить в виде нескольких частей (или версий исполнения):
• сценарий взаимодействия с игровым предметом по образцу (шабло-ну), изложенному в инструкции (методическом сопровождении);
• сценарий с выбором или с открытыми вариантами возможного дей-ствия (предложение внесения изменений и дополнений в сценарий взаимо-действия с игровым предметом, придумывание новых правил, историй);
• свободный сценарий, предполагающий самостоятельное создание (придумывание, изготовление) сценария, части игрового предмета, нового персонажа для игры. В инструкции (или методической рекомендации) мо-жет быть предложение создать сказку или повествование о созданных пер-сонажах, сформулировать правила поведения (игры) в новом, созданном с воображением мире и т. п.
Такая широкая трактовка понятия «игровой сценарий» может придать игровой деятельности дополнительные новые качества:
– литературное творчество при создании повествования или истории;

– театрализованное действие (при раскрытии сценария действия пер-сонажей);
– повышение коммуникативности (объединение в группы для созда-ния общего пространства воображаемого мира);
– составление новых правил и следование им в фантазийном про-странстве;
– интерактивность: возможность корректировки изделия в процессе сопровождения персонажа или изделия придуманной историей, сказкой или создания целого фантазийного мира вокруг персонажа.
Результатом использования такого расширенного методического обеспечения является сочетание практической самостоятельной деятель-ности с знаково-символической, а также коммуникативной и нормативной, что для развития познавательных способностей детей представляется осо-бенно ценной.
5. Практическая реализация предложенной технологии в форме кон-курса. Практическая реализация и проверка предложенной технологии раз-вития познавательных способностей детей в игре, конструировании и моде-лировании проводится на базе игротеки МГДД(Ю)Т. В соответствии с ос-новными направлениями развития познавательных способностей сотрудни-ками РИПИК при игротеке МГДД(Ю)Т проводятся конкурсы «КриКоКо».
Оригинальность наборов для детского конструирования КриКоКо, его предрасположенность к детскому творчеству, фантазированию и метамор-фоз готовых изделий дало название конкурсу. Изделия КриКоКо чрезвы-чайно разнообразны: от плоских символьных изделий (цветочков, бабочек и человечков) до сложнейших контурных композиций (обозначающих как реальные, так и фантазийные объекты), а также контурные геометрические фигуры (в том числе новые: кольцегранники и волногранники), модели атомов, молекул, кристаллов.
Конкурс 2008 г. проводится среди собранных детьми контурных ком-позиций из материалов самих наборов КриКоКо: гибких трубочек и специ-альных креп?жных деталей. Для освобождения фантазии и детской творче-ской деятельности конкурс объявлялся по номинациям: «Простые вещи», «Живая геометрия», «Небывальщина». Работы получились интересными, но имеющими ограничения по типам деталей и виду инструкций, вложен-ных в наборы КриКоКо.
Для проведения первого (весеннего) этапа конкурса КриКоКо в 2009 г. было предложено использование не только материалов из наборов КриКо-Ко, но и подручного материала (пружинки, бусинки, батарейки, шарики,

кнопки, пуговицы, и т. д.). Также были предложено оценивать изделия по новым номинациям: Космос (дальний, ближний, внутренний и т. д.) Детская наука (изобретения, приборы, научное предвидение) Стиль и мода (украшения и дизайн)
Работы принимались на конкурс в виде изделия (или фотографий) не только с данными об авторе, но и с оригинальным названием и коммента-риями.
Летом 2009 был организован и проведен малый конкурс КриКоКо 2009 среди детских отрядов ГОЛ МГДД(Ю)Т. Изделия оценивались по номинациям:
– Космос (новые миры, нераскрытые тайны, звездные корабли и т. д.)
– Морские глубины (обитатели, красивые подводные композиции и т. д.)
– Трансформеры (модели, геометрические задумки, механизмы и т. д.)
Работы принимались в виде изделия с названием и рассказом о нем (не считавшимся обязательным, но учитывающемся в общей оценке собран-ной композиции).
Были созданы коллективные работы.
Индивидуальные изделия оценивались с учетом возрастной группы:
– старшая дошкольная группа и учащиеся 1 и 2-го класса;
– начальная школьная группа (учащиеся 3 и 4 класса);
– средняя школьная группа (учащиеся 5-8 классов).
Осенью проходил второй этап конкурса «КриКоКо 2009». В условиях проведения конкурса указывалось на необходимость использования под-ручного материала в конкурсных изделиях, собранных детьми (кроме гиб-ких трубочек и деталей КриКоКо).
Изделия оценивались по номинациям:
– Морские глубины (нераскрытые тайны, неясные факты и явления)
– Волшебные кристаллы (симметрия и красивые фигуры)
– Фристайл (Простые вещи, небывальщина, мир фантазий)
– Трансформеры (живая геометрия, метаморфозы, механизмы)
Каждая номинация оценивалась с учетом возрастной группы участни-ка, в которые была добавлена дошкольная группа (4-6 лет) под девизом «Играем вместе с родителями». В сообщении о проведении конкурса при-ветствовалось создание сказки или повествования о созданных персонажах с правилами поведения (игры) в новом, созданном с воображением мире.
В результате сочетания практической самостоятельной деятельности с знаково-символической стимулируется литературное творчество (создание истории изделия), закладываются основы театрализованных действий (при разворачивании сценария действий персонажей), создаются творческие объединения (для создание общего пространства воображаемого мира), со-ставляются и корректируются новые правила существования в фантазий-ном пространстве. Само изделие совершенствуется в творческом процессе создания и сопровождения персонажа внутри придуманной истории, сказ-ки или целого фантазийного мира вокруг персонажа (например, образы сестер Лунтика: Луномышки, Луномошки и их аксессуара – Лунопара).
6. Изменения и дополнения появляющиеся в правилах по итогам кон-курсов. Для представления больших возможностей детской творческой деятельности в условия проведения следующих конкурсов «КриКоКо 2010, 2011» внесены изменения:
– для детской деятельности используются различные игровые мате-риалы: подручные материалы, элементы разных игровых конструкторов (в том числе и несоединимые между собой), творчески объединяемые с по-мощью соединительных элементов – деталей и фрагментов КриКоКо (кон-структора из гибких цветных трубочек и специальных соединительных и декоративных деталей);
– на конкурс принимаются собранные детьми композиции из произ-вольных материалов: фрагментов детских игровых конструкторов и под-ручного материала (шарики, кнопки, пуговицы, фольга, картон, пластик, пружинки, бусинки, и пр.), сопровождаемые названием и историей созда-ния изделия;
– оценивается как «очень хорошо» сложение сказки или рассказа о соз-данных персонажах (с правилами игры в придуманном с воображением мире);
– отменены номинации – изделия и модели оцениваются по различ-ным темам и жанрам или направлениям конструирования и моделирова-ния: «растения», «насекомые», «рыбы, птицы, звери», «техника», «инстру-менты», «фантастика», «волшебство», «украшения», «космос» с учетом возрастных групп;
– оговаривается возможность коллективного участия, то есть работы принимаются как от индивидуальных исполнителей, так и от коллективов (например, «Коллекция украшений», «Цивилизация на Марсе», динамиче-ские картины, инсталляции…).
Значение конструирования и моделирования в детской творческой деятельности (по итогам проведения конкурсов «КриКоКо 2008», «Кри-КоКо 2009») трудно оценить однозначно, но сложно переоценить. Моде-лирующая детская деятельность, являющаяся частью работы по исследо-ванию роли моделирования в детском игровом творческом процессе, на-чинаясь как продуктивная (пространство-образующая, конструктивная: составление объемных контурных моделей и композиций), в процессе раз-вития и подготовки к участию в следующих этапах конкурса, приобрета-ет черты знаково-символической (при использовании известных образов и повествования), коммуникативной (при сотрудничестве в коллективе) и нормативной (при предложении или формировании новых правил).
7. Перспективы развития. Методистам, работающим с детьми, прихо-дится создавать индивидуальное методическое обеспечение, субъективно удобное для проведения занятий с коллективами детей, тем более, что в работе используются разные, иногда не предназначенные для сочетания игровые предметы и наборы для конструирования. Разработанные и про-веренные на практике приемы ведения занятий и конструкторской созида-тельной работы могут оказаться полезными для более широкого использо-вания. Поэтому представляется целесообразным создание сообщества, ко-торое может быть реализовано и в виртуальном, и в реальном пространст-ве в произвольной организационной форме (например, лаборатории, клуба или центра), ставящего задачи реализации системного и всестороннего развития детских познавательных способностей (организации форумов, проведение семинаров или круглых столов для обмена опытом).
Список литературы:
1. Крылова Н. М. Формирование интереса к самостоятельной познава-тельной деятельности у дошкольников // Cборник тезисов Международной конференции с элементами научной школы для молодежи «Культура дет-ства: нормы, ценности, практика». – Москва, 19-20 октября 2009.
2. Кимберг А. Н. «Жизненный мир» субъекта как предмет исследова-ния [Текст] // Психология человека в современном мире. Т .4. Матер. Все-росс. научной конф., посвященной 120-летию С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. С. 26-33.
3. Григорьев С. И. Социология жизненных сил и социальной субъект-ности в контексте поиска новой парадигмы социального мышления. / Тео-ретические основы подготовки социальных работников. – М., 1992. – С. 6.
4. Бабочкин П. И. Студент как субъект учебно-воспитательного про-цесса в вузе //Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». – 2007. – № 1.

ГОЛОВОЛОМКИ КАК ИНСТРУМЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОЙ
ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ
Гребнев К. П., Певницкий Д. Л. (Москва)
Механические Головоломки, помимо своих развлекательно-игровых ка-честв, безусловно являются очень эффективным средством для развития пространственного воображения и логического мышления, вдобавок к этому головоломки – чуть ли не уникальный инструмент для развития эв-ристического мышления, которому в современной средней школе не уде-ляется практически никакого внимания. Но самое главное достоинство го-ловоломок лежит в принципиально иной области, выходящей за рамки сознательного мышления.
Конструкция идеальной головоломки очень проста, как правило, од-ного взгляда достаточно, чтобы понять парадоксальность задачи – весь вид головоломки говорит о том, что решения не существует. Фактически ре-шение головоломки воспринимается субъектом как выход из безвыходной ситуации. Для человека, регулярно решающего головоломки, нахождение выхода из безнадежных ситуаций становится делом повседневного опыта, что меняет его мировоззрение на бессознательном уровне, формируя более устойчивую жизненную позицию. Безысходность больше не властна над таким человеком, какой бы сложной ни была жизненная ситуация, он зна-ет, что решение существует, просто оно не очевидно. Дополнительно голо-воломки являются хорошим наглядным пособием для демонстрации неко-торых наших малоосознаваемых психологических особенностей и привы-чек (влияние стереотипов, неосознанность действий, излишняя напряжен-ность, нездоровые самолюбие и самолюбование и т. п.).
Для успешного формирования у детей привычки поиска выхода из, ка-залось бы, тупиковых ситуаций очень важно, чтобы первые несколько го-ловоломок ребенок решил обязательно сам, испытал радость от самостоя-тельной победы, преодолевая видимую невозможность, заложенную в го-ловоломке, смог решить ее до конца и не утратил бы к ней интерес по при-чине неспособности справиться с задачей. Непременно в сознании ребенка должно отложиться осознание того, что он решил ее сам, пусть в случае необходимости, и с бесчисленным количеством намеков и подсказок (при-сказок и даже сказок). Однако ни в коем случае нельзя допускать того, чтобы решение ребенку было продемонстрировано в той или иной форме, особенно его любящими родителями и бабушками с дедушками, их не-сложно нейтрализовать, отвлекая другими головоломками. Необходимо

постараться пресечь всевозможные попытки детей показать друг другу уже известные им решения, вследствие естественного желания поделиться и похвастаться своим открытием.
За время многолетней практики разработана методика, имеющая дос-таточно большое количество схем, применительно к наиболее популярным головоломкам, как подсказать, навести на мысли, актуализировать мышле-ние решателя головоломки, направить его в нужное русло, но не раскрыть секрета решения. Так, например, «Рогатка с кольцами» сравнивается с че-ловечком, а кольцо необходимо снять с ремнем или штанишками на нем, которые ни через голову, ни одновременно с двух ног не снимаются – а сначала с одной ноги, затем с другой можно попробовать... Под такую подсказку с головоломкой справляются даже самые маленькие – от трех, и даже двух лет. В исключительных случаях, при заминке на переходе от од-ной «ноги» на другую, можно немного помочь малышу, потянув за «коль-цо-голову». Детям постарше можно предложить второй уровень сложности этой головоломки, решаемый по аналогии с первым. А вот на третьем уровне взрослые спотыкаются чаще детей, в результате более развитого стереотипного мышления.
У «Пирамидки» из двух брусочков обращается внимание, что в соб-ранной пирамидке все четыре грани являются треугольниками (квадрати-ков нет – значит брусочки необходимо соединять именно квадратиками). У «Пирамидки» из 10 шариков обращается внимание, что каждая грань со-стоит из одного, затем двух и трех шариков...(соответственно у «Пирамид-ки» из 20 шаров добавляется – ... и четырех шариков). Следовательно и со-бирать надо так, чтобы на одной плоскости (например на столе) три, два и один шарик были рядом.
При заминке с развязыванием «Двух колец» напоминаем сказку про репку – так же, как и дед в одиночку не мог вытащить репку, так и одна веревочка не надевается на колечко, но можно «позвать на помощь» дру-гую веревочку... Для взрослых актуальней провести аналогию с житейской ситуацией тропинок к запертым дверям (светлую веревку на светлое ко-лечко, темную веревку на темное колечко), в которые мы бьемся лбами и даже не пытаемся толкнуть соседнюю отпертую дверь, но к которой нет тропинки... Многие развязав колечки, не могут их связать обрат-но, в этом случае необходимо неза-метно вернуть их в исходное со-стояние и предложить развязать их еще раз, но осознанно, чтобы иметь возможность связать их обратно... У некоторых возникают трудности с осознаванием своих действий, после третьей неудачной попытки можно спросить решателя: «Может быть у него и в жизни бывают подобные ситуации, когда человек что-то делает – а как он это делает? Зачем он это делает? Для чего?»...
Для решения шнурковых головоломок типа «Рыбка», «Совы» и т. п., предлагаем вспомнить поговорку «Если гора не идет к Магомеду (шарик не проходит в отверстие), то Магомед идет к горе»…Если поговорка не помогает, можно заменить рыбку своими замкнутыми в кольцо пальцами рук. Сначала одна рука имитирует хвост рыбки – петля снимается с шари-ка без затруднения. Затем добавляем другую руку, имитируя рыбий глаз… В крайнем случае можно предложить представить петлю в виде лифта, ко-торый может опускаться в отверстие «глаза».
Для металлических головоломок типа «Русские гвозди» предлагаем попробовать совместить щели друг с другом. После успешного преодоле-ния нескольких головоломок можно предложить и более серьезные задач-ки, контролируя доведение их решения до победного завершения, хотя по-следняя из головоломок возможно так и не будет решена...
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
В ДЕТСКОМ НАРОДНОМ ОРКЕСТРОВОМ МУЗИЦИРОВАНИИ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПРАЗДНИЧНЫХ ПРОГРАММ
(возможности экстраполяции отдельных инновационных
положений научных исследований)
Тарасов О. В. (Москва)
В отличие от работ инструктивно-методического характера, появившихся практически сразу после возникновения Великорусского оркестра, науч-ные исследования, в которых в той или иной степени разрабатывалась проблематика оркестрового исполнительства на русских народных инст-рументах, начали проводиться только с середины прошлого столетия. Со-вершенствование организации деятельности детского русского народного оркестра требует использования методологии и научного понятийного ап-парата, отражающих специфику жанра. Искусствоведческие и культуроло-гические исследования А. П. Агаджанова [1], Е. И. Максимова [2, 3], М. И. Имханицкого [4, 5] и других авторов способствовали формированию дефиниций таких понятий, как: «русский народный оркестр», «народный инструмент», «академизация» и «чистота (экология) жанра» (термин впер-вые введ?н Е. И. Максимовым). Провед?нный уч?ными анализ эволюции, культурно-просветительных функций, репертуара, классификации составов способствовал научному осмыслению проблем, связанных с формиро-ванием и развитием не только современного профессионального, но и лю-бительского, а также детского русского народного оркестра.
Как с точки зрения изучения истории педагогики, так и методологии, в решении проблем жанра для нас несомненный интерес представляют исто-рические факты и выводы, содержащиеся в исследовании Н. А. Князева, посвящ?нном многогранной и разносторонней деятельности педагога, композитора, дириж?ра и основателя системы подготовки дириж?ров-народников Н. П. Фомина. Изучение материалов работы Н. А. Князева [6], подкрепл?нных свидетельством Н. К. Рериха, позволило установить более ранний, по сравнению с отмеченным во втором параграфе, документально подтвержд?нный факт музицирования детей в составе великорусского ор-кестра, а также имя руководителя этого коллектива – В. А. Лидина, спод-вижника В. В. Андреева (постановка в селе Талашкино Смоленской губер-нии оперы Н. П. Фомина «Сказка о м?ртвой царевне и семи богатырях», осуществл?нная при участии крестьянских детей в 1904 г.).
Основываясь на позиции Н. А. Князева, можно утверждать, что Н. П. Фомин, являясь инициатором реформирования Кружка любителей игры на балалайках В. В. Андреева, привн?с профессионализм и высокую художественность в народно-инструментальное исполнительство, опреде-лив тем самым тенденцию, направленную на развитие тесной взаимосвязи массового, любительского творчества и профессионального искусства и открыл путь к академизации жанра.
И сегодня является актуальной проблема сочетания двух тенденций – сохранение чистоты жанра и поиск путей расширения тембровых, испол-нительских возможностей русского оркестра. К числу наиболее перспек-тивных, на наш взгляд, следует отнести позицию по этому вопросу Н. А. Князева [6]. Анализируя нововведения, предложенные Н. П. Фоминым (преобразование строя инструментов первого русского ор-кестра, разработка новых тесситурных разновидностей домр и клавишного механизма у гуслей), данный автор отда?т приоритет такому пути расши-рения инструментальной базы, при котором преимущественно использу-ются усовершенствованные народные инструменты, а не привнес?нные из других видов оркестра (например, симфонического).
Большинство авторов в своих исследованиях с тревогой отмечают па-дение уровня популярности жанра, что, несомненно, сказывается на коли-честве и укомплектованности любительских оркестров и, в том числе, дет-ских. Многие подобные проблемы с успехом решались в начале и середине прошлого столетия. В тот период так же, как и в настоящее время, остро ощущался недостаток методической литературы, инструментария, специа-листов-руководителей. Однако причина широкого распространения народ-ных оркестров, как справедливо отмечают исследователи, заключается, прежде всего, в умелой пропагандистской работе. Опыт данного направле-ния деятельности, несомненно, следует творчески использовать в совре-менной практике организации набора кандидатов в детские коллективы.
Анализ развития методических принципов различных сфер деятельно-сти русского народного оркестра, провед?нный во втором параграфе наше-го исследования, позволяет отметить определ?нную изолированность этих сфер. Принципиальное отличие научно-исследовательских работ по дан-ной тематике от инструктивно-методических заключается в поиске взаи-мосвязей между различными составляющими учебно-творческого процес-са. Так, например, процессы обучения и воспитания рассматриваются в тесной взаимозависимости.
Именно такую позицию высказывает Б. Д. Тихонов [7], автор одного из первых научных исследований по данной тематике. В н?м отмечается неэффективность обучения, ориентированного только на усвоение испол-нительских навыков, и предлагается систематизировать и активизировать воспитательную направленность дидактического процесса. Сущность единства учебно-исполнительской и образовательно-воспитательной рабо-ты, по мнению Б. Д. Тихонова, состоит в их общей направленности на формирование эстетического отношения учащихся как к музыке, так и к окружающей действительности. Автор выступает за активное привлечение самодеятельного народно-инструментального искусства к решению задач массового музыкального воспитания. Поскольку в 1970-е гг. популярность жанра оста?тся ещ? достаточно высокой и база для организации деятель-ности русских народных оркестров широко разветвл?нной, идея массового музыкально-творческого развития подрастающего поколения посредством приобщения к исполнительству на народных инструментах является дос-таточно актуальной, продолжая, по существу, просветительское направле-ние наследия В. В. Андреева.
Однако в последующий период численность русских народных орке-стров начинает сокращаться (причины, спровоцировавшие эту негативную тенденцию уже были отмечены выше). Отношение к факторам, опреде-лявшим учебно-воспитательное значение русского народного оркестра, начинает изменяться. Подвергается сомнению утвердившееся суждение о л?гкости обучения игре на народных инструментах. Не только противники развития жанра, но порой и горячие его сторонники в своих суждениях не-вольно способствовали формированию мнения о жанре как о «второсортном», несерь?зном. Так В. Коломейцов пишет, что участники балалаечных кружков « впоследствии настолько заинтересовываются музыкой, что пе-реходят к …изучению более трудных инструментов – скрипки, виолонче-ли, фортепиано» [8, 15]. Даже в исследовании Б. А. Тихонова в качестве одного из определяющих факторов учебно-воспитательной значимости ор-кестра русских народных инструментов отмечается л?гкость обучения. Против упрощенческого отношения к учебному процессу в данном кол-лективе выступает Н. А. Князев. В подтверждении своей позиции он при-водит слова, сказанные ещ? Б. С. Трояновским: «На балалайке также не-просто научиться играть, а простые произведения также легко научиться играть на других инструментах» [6, 137]. Принципиально важный аспект, и в том числе дидактический, имеет позиция Е. И. Максимова, направленная на утверждение самодостаточности и самоценности жанра [3, 25].
Изменившиеся условия жизнедеятельности коллективов потребовали новых, нестандартных подходов к исследованию учебно-воспитательного процесса. Д. И. Варламов [9] отмечает возникшие противоречия между уровнем учебной и воспитательной работы в самодеятельных оркестрах и нацеливает деятельность руководителей на совершенствование воспита-тельного процесса посредством активной методики планирования, предла-гая использовать разработанный и экспериментально проверенный диссер-тантом «Комплексный план воспитательной работы в самодеятельном коллективе».
Снижение устойчивого интереса к занятиям коллективными формами исполнительства на русских народных инструментах потребовало поиска новых методик, стимулирующих развитие интерактивных свойств лично-сти обучающихся. Отмечая отсутствие научных исследований данного на-правления в учебно-воспитательной сфере деятельности детского русского народного оркестра, целесообразно проанализировать накопленный опыт в других видах детского творчества.
Несомненно очевидна возможность использования элементов проблем-ного обучения в практике обучения игре на народных инструментах. Однако данная методика не получила должного развития и адекватного программно-го обеспечения на страницах издававшихся пособий. В свою очередь иссле-дования Ю. А. Лагутина [1] экспериментально подтверждают положительное воздействие развивающего и проблемного методов обучения, в сочетании с традиционными, на повышение уровня познавательной и творческой актив-ности участников детских самодеятельных духовых оркестров. Основываясь на принципе тесного взаимодействия учебно-воспитательного и творческого процессов, автор способствует его утверждению во всех направлениях деятельности детского творческого коллектива, развивая тем самым одно из главных положений современной педагогики.
Успешные занятия, несомненно, могут способствовать профессио-нальной ориентации участников детских русских народных оркестров. Продолжение профильной учебной, а впоследствии и педагогической, творческой деятельности выпускниками коллективов данного типа – дос-таточно частое явление. Исследование механизма формирования профес-сиональной направленности личности реб?нка посредством занятий в рус-ском народном оркестре должно стимулировать создание методик, приме-нение которых повышает уровень мотивации учащегося к занятиям, про-ходящим в русле данного вида творчества, и, как следствие, подготавлива-ет условия для успешного процесса социализации данного индивида.
Личностно-деятельностный подход как метод в активизации художе-ственно-творческой деятельности учащихся дополнительного образования уже являлся предметом научного исследования. А. С. Яценко [11] рассмат-ривает данную методику, в основу которой положены психологические концепции С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, как центральную в раз-витии профессионально-хореографической направленности детей в усло-виях досуговых учреждений. Исходя из понимания личности как субъекта педагогической деятельности, центрального е? звена, организация учебно-го процесса преломляется через призму способностей, потребностей, мо-тивов и других индивидуальных особенностей учащегося, стимулируя, тем самым, его познавательную активность. Предлагаемые автором концепту-альные подходы к использованию инновационных педагогических техно-логий, в частности на базе компьютерных и телекоммуникационных сис-тем, открывают новые перспективные направления педагогики дополни-тельного образования, которые в определ?нной степени могут найти при-менение и в детском русском народном оркестре.
Возможность успешного духовно-нравственного и эстетического воспи-тания реб?нка в результате занятий коллективным музицированием на рус-ских народных инструментах до настоящего времени недостаточно изучена. Вместе с тем исследования О. А. Блоха [12], А. С. Каргина [13], Ю. В. Мохонько [14], А. В. Нестеренко [15], Э. И. Петровой [16], К. И. Чижовой [17], О. К. Щербань [18], посвящ?нные близкой тематике в области социально-культурной деятельности, определяют ориентиры науч-ной разработки данной проблемы. Авторы отмечают трудности, сдерживаю-щие формирование культуры личности, рекомендуют подходы, обеспечи-вающие достижение запланированного результата. Ими подч?ркивается оп-ределяющая роль целенаправленного руководства и педагогического взаимодействия субъектов воспитания в данном процессе художественной практики и творчества, что актуально и в детском русском народном оркестре.
Серь?зного анализа заслуживает позиция Т. Н. Саниевой, которая по-лагает, что на фоне современных негативных явлений общества, таких как подростковая беспризорность, преступность, наркомания «приоритетными задачами должны стать не столько художественно-эстетическое образова-ние и развитие исполнительского мастерства участников, сколько решение более общих задач социализации личности, организации содержательного досуга,…а также психологическая коррекция личности, социальная адап-тация и реабилитация подростков-инвалидов» [19].
Диссертация С. А. Ермоловой [20], посвящ?нная изучению процесса социальной адаптации детей на материале русской народной музыки в ус-ловиях учебно-воспитательных комплексов (УВК), в силу общности про-блематики, представляет для нас безусловный интерес. Особенно разрабо-танная и экспериментально проверенная автором программа, цель которой – способствовать формированию интереса детей к традиционной и совре-менной русской народной музыке, вовлекая их в коллективное исполни-тельство на русских народных инструментах. Отмечая актуальность дан-ного исследования, вместе с тем следует обратить внимание на то обстоя-тельство, что предложенная программа направлена на контингент детей исключительно младшего школьного возраста и возможности е? дальней-шего развития применительно к средней и старшей категориям школьни-ков не определены. Вследствие данного обстоятельства представляется це-лесообразным рассмотреть возможность применения отдельных элементов данной программы в детском русском народном оркестре, который может стать базой для успешного процесса социальной адаптации учащихся бо-лее старшего возраста.
Сложная демографическая и межэтническая ситуация является сего-дня реальностью во многих регионах России. Культура межнационального общения в подобных условиях становится жизненной необходимостью и единственным цивилизованным пут?м разрешения и предотвращения раз-ного рода конфликтов, противодействием разжиганию шовинистических настроений. Новые подходы, созвучные данной социальной проблематике, изложены в исследовании Ж. Г. Алямкиной [21] и направлены на форми-рование культуры межнационального общения младших школьников средствами музыки. Обоснование эффективности установки на овладение учащимися традиций национальной и инонациональной музыкальных культур, выявление условий формирования культуры межнационального общения средствами музыки, разработка педагогически обоснованных рекомендаций по совершенствованию музыкально-эстетического воспитания с использованием традиций музыкальных культур в полиэтнических кол-лективах – вот тот перечень задач, которые успешно решаются в рамках отмеченной диссертации и которые являются столь же актуальными в дет-ском русском народном оркестре, поскольку его участниками на практике становятся дети разных национальностей.
Решение проблемы сохранения культурного достояния, которым по праву является русский народный оркестр, ряд исследователей видят в со-вершенствовании и повышении эффективности системы подготовки высо-коквалифицированных кадров для руководства коллективами данного ти-па. Неслучайно в работах И. Д. Дунаевой [22] и Н.А. Князева [6] большое внимание уделено истории становления и развития обучения дириж?ров-народников. Цель изучения педагогического наследия состоит, в частно-сти, в поиске ответов на актуальные вопросы, используя и развивая мето-дологию, которую выработали в результате своей педагогической и мето-дической работы наши предшественники. В результате анализа разносто-ронней деятельности Н. П. Фомина, осуществл?нного в диссертации Н. А. Князевым, отч?тливо представляется проблематика становления ос-новополагающих принципов подготовки руководителей первых велико-русских оркестров. Привнесение профессиональных элементов в педаго-гическую систему В. В. Андреева, а позже дальнейшее е? развитие в 1920 – 1930-е гг. в русле академизации педагогических принципов (от разработки программ и пособий до открытия инструкторских отделов в консерватори-ях), во многом определили главное направление подготовки руководите-лей народного оркестра. Анализируя содержательную сторону процесса обучения, И. Д. Дунаева отмечает опережающий рост предметов дириж?р-ского цикла над другими дисциплинами, что также стимулирует рост про-фессионального мастерства будущих специалистов.
С 1970-х гг. начинается этап активного научно-исследовательского по-иска перспективных путей совершенствования подготовки руководителей-дириж?ров народных оркестров. Определяется стратегический курс на по-вышение эффективности учебного процесса. Как действенное средство в решении поставленной задачи рассматривается комплексное совершенство-вание методики обучения дирижированию, предлагаемое А. Я. Винокуром [23]. Автор констатирует недостаточное научное обоснование системы об-разования в вузе и в результате исследования делает заключение: разработ-ка методики обучения дирижированию может осуществляться только на ос-нове диалектического единства основных положений и закономерностей дидактики, дириж?рского искусства и специфики профессиональной деятельности руководителя самодеятельного оркестра народных инструментов. Прослеживая дальнейшее развитие данного аспекта, следует заключить, что оно осуществлялось на базе расширения межпредметных связей и дальней-шего интегрирования предметов всего музыкального цикла – отмечается в диссертациях О. М. Нежинского [24] и В. Я. Новоблаговещенского [25]. Поддерживая идею широкого взаимодействия всех образовательных факто-ров, В. М. Гапоненко в сво?м исследовании [26] отмечает возможность дальнейшего совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов лишь при условии оптимального соотношения дисциплин госу-дарственного стандарта и творческого цикла.
На пути совершенствования системы подготовки дириж?ров самодея-тельных оркестров теоретические проблемы личности вс? чаще привлека-ют внимание уч?ных. О. М. Нежинский, на основании концепций А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, а так же разработок З. Е. Менжелиевской и М. Г. Картавцевой предлагает структуру творче-ской одар?нности и выводит иерархию профессиональных способностей руководителя самодеятельного музыкального коллектива. Ключ к эффек-тивному развитию профессионально значимых качеств студента заключа-ется в интенсификации учебно-творческой деятельности – полагают Н. А. Егорова, О. Г. Щелкалина, В. М. Гопоненко и другие авторы.
Существенный вклад в дальнейшее развитие теории профессиональ-ной деятельности дириж?ра самодеятельного и учебного оркестров народ-ных инструментов внесло исследование структуры данного вида деятель-ности, осуществл?нное И. Д. Дунаевой [22]. В формировании дириж?рско-го мышления автор видит эффективный путь интенсификации профессио-нальной подготовки обучающегося. Построение образовательного процес-са с уч?том предстоящей профессиональной деятельности и определение системы дополнительного образования, как одной из возможных е? облас-тей, моделирование предстоящей профессиональной деятельности в форме ансамблевого музицирования и производственной практики в ДМШ и Дворцах творчества детей и юношества – наиболее перспективные и акту-альные установки современного педагогического процесса в специальных учебных заведениях. Личностно-деятельностный подход в сочетании с со-временными учебными технологиями по мнению ряда авторов способны существенно активизировать формирование познавательного интереса бу-дущего молодого специалиста, способствуя тем самым повышению эффек-тивности подготовки руководителя-дириж?ра.
Неизбежным явлением в педагогической практике следует признать разного рода ошибки учащегося. Вместе с тем до последнего времени данная тема в научных исследованиях по музыкальной педагогике, и тем более в сфере деятельности детского русского народного оркестра, разрабатыва-лась недостаточно активно. Рассмотрение ошибочных действий учащихся с психолого-педагогической позиции, осуществл?нное В. М. Подуровским [27], во многом расширяет наши представления о генезисе, природе, струк-туре и характере этого негативного проявления. Предлагаемый автором многоаспектный подход к разрешению данной проблемы, в процессе музы-кальных занятий дириж?рского класса средних специальных учебных заве-дений, может быть апробирован, при определ?нной адаптации, в учебно-творческом процессе детского коллективного музицирования на русских народных инструментах.
Развитию взаимодействия учреждений культуры, детских музыкаль-ных школ и школ искусств в сфере социально-культурной деятельности посвящены исследования Б. Ф. Смирнова [29] и С. А. Шароновой [28]. Идея сотрудничества данных учреждений нашла сво? преломление в про-цессе поиска инновационных подходов к организации деятельности дет-ского русского народного оркестра.
Анализ научных исследований как посвящ?нных жанру коллективно-го исполнительства на русских народных инструментах, так и разрабаты-вающих проблемы иных видов детского творчества, способствует научно-му осмыслению различных аспектов деятельности детского русского на-родного оркестра, ориентирует на поиск путей повышения эффективности учебно-воспитательного и художественно-творческого процессов, остава-ясь в русле передовых педагогических тенденций. Усиление внимания раз-витию личности воспитуемого заставляет рассматривать совершенствова-ние системы организации всех направлений деятельности детского русско-го народного оркестра не как самоцель, а в неразрывной связи с интереса-ми личности учащегося, формируя тем самым условия, необходимые для успешной е? социализации.
Список литературы:
1. Агаджанов А. А. Русские народные музыкальные инструменты и народная ин-струментальная музыка. Дисс. …канд. искуствоведения, М., 1952. – 196 л.
2. Максимов Е. И. Основные этапы работы дириж?ра с оркестром народных инст-рументов (методические указания). – МГИК, 1982. – 87 с.
3. Максимов Е. И. Русские народные оркестры и ансамбли / эволюция, культур-ные и просветительские функции, современная проблематика/: Дисс. … д-ра пед. наук в форме науч. доклада, М., 1993. 57 с.
4. Имханицкий М. И. История исполнительства на русских народных ин- струментах. М.: Изд-во РАМ им. Гнесиных, 2002. – 351 с., ил., нот.
150
5. Имханицкий М. И. У истоков русской народной оркестровой культуры. – М.: Музыка, 1987. – 190 с., нот., ил.
6. Князев Н. А. Культурно - просветительная деятельность Н.П.Фомина и его роль в становлении и развитии самодеятельного народно-инструментального творчества. Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1988. – 178 с.
7. Тихонов Б. Д. Самодеятельное народно-инструментальное исполнительство – как эффективное средство массового музыкального воспитания: Дисс. …канд. пед. наук, 1975. – 189 с.
8. Коломийцов В. П. (подписано В. К.) В. В.Андреев и его Великорусский оркестр.– СПб.,1909, 55 с., ил.
9. Варламов Д. И. Становление и развитие самодеятельных оркестров и ансамблей гармоник (на материале Поволжья) : Дисс. … канд. пед. наук. – М,. 1993. – 186 л.
10. Лагутин Ю. А. Развитие познавательной и творческой активности участников детских самодеятельных духовых оркестров.: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1986. – 163 л.
11. Яценко А. С. развитие профессионально-хореографической направленности детей в учреждениях дополнительного образования.: дисс. …канд. пед. наук. – М., 2001. – 209 л.
12. Блох О. А. Репертуар как средство эстетического воспитания участников самодеятельных музыкальных ансамблей: Дисс. … канд. пед. на- ук. – М., 1989. – 201 л.
13. Каргин А. С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности (на опыте работы самодеятельных музыкальных коллективов): Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1977. – 157 л.
14. Мохонько А. П. Формирование художественного вкуса участников музыкальной самодеятельности (на примере оркестровых коллективов). Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1988 – 312 л.
15. Нестеренко А. В. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Дисс… канд. пед. наук. – М., 2001 – 175 л.
16. Петрова Э. И. Психолого-педагогические условия формирования духовных интересов участников клубных объединений: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1985. – 190 л.
17. Чижова К. И. Социокультурное развитие детей в процессе музыкального воспитания: Дисс. канд. пед.наук. – М., 2002. – 147 л.
18. Щербань О. К. Формирование культуры личности в процессе музыкально- просветительской деятельности: Дисс. канд. пед.наук.- М., 1998. – 225 л.
19. Саниева Т. Н. Влияние музыкальной самодеятельности на развитие направленности подростка: Дисс. … канд. пед. наук. 1999. – 180 л.
20. Ермолова С. А. Социальная адаптация детей на материале русской народной инструментальной музыки. Дисс. … канд. пед. наук, 1996. – 244 л.
21. Алямкина Ж. Г. Формирование культуры межнационального общения младших школьников средствами музыки (на материале Республики Мордовия): Дисс. … канд. пед. наук. М., 2002. – 194 л.
22. Дунаева И. Д. Формирование дириж?рского мышления в процессе подготовки руководителей самодеятельных оркестров русских народных инструментов. Дисс. … канд. пед. наук. – М.,1991. – 153 л.
151
23. Винокур А. Я. Повышение эффективности дириж?рской подготовки руководителей самодеятельных оркестров народных инструментов в вузах культуры: Дисс. … канд. пед. наук, 1979.- 230 л.
24. Нежинский О. М. Научно-методические основы формирования профессиональных качеств руководителей самодеятельных оркестров. Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1988.
25.Новоблаговещенский В. Я. Интегративный принцип в преподавании музыки (на материале учебной работы музыкальных училищ и колледжей): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1997. – 22 с.
26. Гапоненко В. М. Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств.: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2002. – 223 л.
27. Организация учебно-творческого процесса в самодеятельном оркестре народных инструментов: Методические рекомендации / Сост. Патрикеев Б. Ф. – Л., 1988. – 42 с.
28. Шаронова С. А. Взаимодействие учреждений культуры и детских школ искусств в эстетическом развитии сельских школьников. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1994 – 133 л.
29. Смирнов Б. Ф. Педагогическое взаимодействие клуба и музыкальной школы как средство ориентации учащихся на самодеятельное художественное творчество: Дисс…канд. пед. наук: – М.,1991 – 241 л.
ЭСТРАДНО-ТАНЦЕВАЛЬНЫЙ ЖАНР (СТЕП) В ИСТОРИИ ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
Григорьев М. А. (Москва)
За границей о степе написано большое количество книг, популярных бро-шюр, серьезных монографий, руководств, исследований и т. п. В России ? почти ничего, поэтому и начинать разговор, наверное, следует с основно-го,? с терминологии. Слово «степ» не совсем удачно передает смысл рас-сматриваемого понятия, так как происходит от калькирования английского слова «step», ? то есть ? «шаг», или в крайнем случае ? «делать па». Ко-нечно, в данном танце есть и шаг, и па, но они ? далеко не главное. Гораз-до ближе к истине стоит другая калька с английского: «теп» («tap»), что означает «легкий стук» или «удар». Теперь остается «прицепить» к «тепу» английское слово «танец» («dance») и мы получим наиболее терминологи-чески точное название ? «теп-данс» («tap-dance»), как, собственно, и назы-вают этот танцевальный жанр в англоязычных странах.
Термин этот можно переводить на русский язык по-разному, и наверняка ни один перевод не будет не то чтобы точным ? он даже не передаст сути рассматриваемого танцевального явления. В самом деле, ну что такое ? «сту-чащий танец», «топочущий танец»? Или – «танец топота», «танец стука»? А может быть – «топот в танце»? Для русского слуха все эти словосочетания
152
кажутся неблагозвучными и даже лишенными смысла, потому что «стук» или «топот» это одно, а «танец» ? совершенно другое. Оттого, наверное, в России он и получил сценическое непереводимое имя «степ», хотя в народе его по старой памяти называют чечеткой. Ведь, согласитесь, в самом звуча-нии слова «чечетка» можно различить и четкость и ритм и дробное пересту-кивание ? словно щелканье птицы (кстати, чечетка ? порода птиц).
Это ? о названии. Суть же заключается в следующем. Степ ? направ-ление в эстрадном танце, ставящее во главу угла ритмический рисунок звуков, возникающий от удара стопы об пол. Для усиления звука и прида-ния ему тембра к носкам и каблукам башмаков прикрепляются металличе-ские пластинки, а сам танец исполняется на особом деревянном (иногда ? фанерном) щите, укрепленном поверх досок сцены. Такая экзотическая, ни на что в танцевальном искусстве не похожая атрибутика сама по себе де-лает степ чем-то особенным, стоящим в стороне от хореографии как тако-вой. И вместе с тем степ ? танец и отрицать это совершенно невозможно по определению, т.к. танец это как раз искусство не только пластических, но и ритмических движений определенного темпа и формы, исполняемых в такт музыке. Однако особенность степа именно в том, что он не только исполняется в такт музыке, ? но он сам является музыкой, так называемой «музыкой ног». В этом и заключается феноменальность и уникальность данного танцевального явления.
Однако возник степ не на пустом месте. Его не выдумал однажды ка-кой-то гений-одиночка. Вовсе нет. Такой «модный», такой современный степ, как ни странно может показаться, глубоко уходит корнями в танце-вальную культуру многих народов мира, Истоки степа коренятся в харак-терных разновидностях традиционных народных танцев. Это испанский сапатеадо, французский клокет, ирландская джига, русские дробушки (позже, как уже упоминалось, ? чечетка), африканские и американские пляски. Степ в течение долгого времени творил и сочинял народ, точнее ? многие поколения разных народов.
Современный же, повсеместно исполняемый степ (в том виде, в кото-ром он теперь существует на мировых эстрадах) возник и сформировался в Северо-американских Соединенных Штатах из слияния африканской и ев-ропейской национальных культур. Именно такая форма степа настойчиво популяризируется в нашей стране, и увлечение ею из года в год все более возрастает. Уже можно сказать без преувеличения ? афроамериканский степ становится массовым явлением, завоевывая все новых и новых при-верженцев как среди профессионалов, так и среди любителей. Разнообра-зие степ-направлений впечатляет, и только один вопрос все чаще беспокоит российских пропагандистов этого увлекательного танцевального жан-ра,? куда, скажите на милость, пропал русский степ? Ведь факты истории танца говорят о том, что он был! И знали о нем не понаслышке,? его суще-ствование когда-то сопровождала истинно мировая популярность…
Заинтересованность в этом танце была такая, что, начиная с 1907 года, американских танцоров регулярно приглашали на выступления в Зимний дворец, во время официальных приемов. А уже в 1910-е годы в России появился некий совершенно особый тип танцоров-чечеточников, которые, сочетая чечетку с русской пляской, добивались таких успехов, что регу-лярно получали ангажементы в Европу и Америку, поражая публику вир-туозным мастерством и невиданными доселе трюками. Вскоре им начали подражать их американские коллеги, ? исполнители как «черного», так и «белого» степа. Но в конце 1920-х годов, когда в Советской России ожес-точилась идеологическая политика, и началось «очищение» советской эст-рады от «чуждых» ей жанров и тенденций, идеологами большевистской культуры чечетка была подведена под одну из этих категорий. И, несмотря на попытки реабилитации чечетки при помощи номеров с ярко политизи-рованным содержанием («высмеивание» загнивающей буржуазной куль-туры), степ практически ушел с русской сцены. В то же время, исполните-ли оригинальной русской чечетки перестали гастролировать за рубежом, что привело к быстрому и практически полному забвению данного жанро-вого направления на Западе. И только в «оттепельный» период, когда от-ношение к джазу и, соответственно, к степу, со стороны советского на-чальства стало меняться к лучшему, правда не очень быстро ? даже в нос-тальгическом фильме Шахназарова «Зимний вечер в Гаграх» (1984) жанр был представлен как что-то давно забытое и представляющее интерес лишь для странноватых энтузиастов. Кто бы мог поверить тогда, что через десять лет степ возродится к новой жизни, словно сказочная Птица Фе-никс? Но случилось именно так. Не произошло только одного, казалось бы, самого естественного, ? возврата к русскому степу…
Приходится констатировать свершившийся факт: русский степ и степ в России ? два совершенно разных понятия. Сегодняшний российский степ ? ярко выраженный жанр-иностранец. Большинство русских степ-школ и русских степ-исполнителей дружно занимаются бездумным подражанием, упорно втискивая и себя, и своих воспитанников во внешне привлекатель-ные, но не всегда для нас удобные одежды западной культуры, от начала до конца копируя и образы, и технику, и манеру исполнения, и музыкаль-ный материал, и даже сценические костюмы.

Русская танцевальная культура, неся в себе гигантские, до конца не изученные, исторические и культурные пласты, всегда открытая для иных культур, постоянно впитывающая культурные достижения разных наро-дов, творчески их перерабатывающая и обязательно вносившая в них сво? особое видение, благосклонно и радостно принявшая пришедший сто лет назад извне степ-танец и быстро «русифицировавшая» его, ? сегодня, ста-раниями поборников афроамерикаского теп-данса, оказывается бессильна благотворно воздействовать на возрождаемый на нашей почве и такой вос-требованный сегодня танцевальный жанр. Это тем более обидно, что мно-гие представители молодого поколения (в том числе дети и подростки) по-настоящему увлечены изучением степа, и полное отсутствие в степ-школах и на сценических подмостках его русского направления играет в их куль-турном воспитании и развитии не самую позитивную роль, хотя нацио-нальная доктирна сегодняшнего дня настойчиво призывает как можно ча-ще и вдумчивей обращаться к русской национальной самобытности. И ак-тивно влиять в этом направлении на умы и вкусы российской молодежи можно было бы именно через «модный» и увлекательный танцевальный жанр, но не афроамериканский или ирландский, а через возрожденный к новой жизни русский степ.
Поэтому мы и пытаемся в меру сил и возможностей восстанавливать, культивировать и распространять русский степ и надеемся, что усилия на-ши не пропадут даром. Конечно, поскольку приемы того ? давнего ? рус-ского степа утрачены практически полностью, многое (если не вс?) прихо-дится изобретать и разрабатывать заново, основываясь на ставших класси-ческими законах теп-данса, присовокупив к ним ювелирную технику рус-ской чечетки в соединении с широким охватом русской народной (в том числе и фольклорной) танцевальной традиции, опираясь на проверенный временем феномен синтеза искусств, который предполагает не суммирова-ние, не гибридизацию, а органическую диффузию, взаимопроникновение и взаимоврастание, дающее в итоге нечто совершенно новое, неожиданное и вместе с тем узнаваемое. И плоды такой кропотливой работы уже видны: об этом сам за себя говорит постоянный устойчивый успех танцевальных номеров (сольных, дуэтных, групповых), поставленных в стиле русского степа и не единожды продемонстрированных на международных моло-дежных конкурсах по теп-дансу.
Поскольку степ – это жанр удивительно живучий, прошедший запреты и замалчивания, холодное равнодушие и циничное презрение, но не исчез-нувший, а вставший в один ряд с «благородными» танцевальными жанра-ми, ? то скорое явление в мир народной и эстрадной хореографии возрож-

денного русского степа предопределено. Степ – жанр совершенно особый: в нем нет трагизма, нет драмы, он весь наполнен радостью, он призван ро-ждать положительные эмоции. И, самое главное ? степ укоренился в Рос-сии, стало быть, неизбежен час, когда он русифицируется настолько, что станет практически народным танцем, а это значит, что влияние русского степа в российском (а, возможно, и в мировом) хореографическом про-странстве скорее всего будет постоянно расти, т. к. сегодня более чем ко-гда-либо людям нужны здоровые положительные эмоции, а не искусствен-но вызываемая ревом оглушающих фонограмм эйфория.
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ ИГРОВЫМИ МЕТОДАМИ
С ЭЛЕМЕНТАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анашина Н. Ю. (Москва)
С 2001 г. в ЦВР Митино СЗАО (ныне Дворец творчества детей и молодежи «Неоткрытые острова») был создан клуб интеллектуальных игр «Зеленый шум», целью которого было развитие детского интеллекта с помощью раз-личного типа интеллектуальных игр и заданий. Однако в процессе работы выяснилось, что родители не понимают, для чего нужен такой клуб: студия дизайна, карате, музыкальное образование – ясно, что получит ребенок, что он будет уметь делать на занятиях подобных объединений. А игра? Нечто несерьезное, и, главное, как увидеть результат?
Поэтому в 2007 г. перед объединением встали задачи:
– создать комплекс программ, разносторонне развивающие те стороны психического развития детей, что традиционно связывают с интеллектом;
– сделать занятия разнообразными и привлекательными для детей на-чальной школы;
– выдавать «зримый результат» обучения детей.
Надо сказать, что добиться поставленной цели помог опыт работы в Школе Сильного Мышления Зеленоградского Центра психолого-медико-социального сопровождения (ШСМ ЗелЦМСС). В результате была создана студия «Интеллект», куда принимали всех желающих, не нацеливаясь на детей, проявивших тягу к интеллектуальному творчеству.
«Зримым результатом» работы любого педагога является некий кон-кретный продукт деятельности ребенка. В объединении, подобном нашей студии, таковым является некий оформленный проект, потому решено бы-ло добавить занятия по обучению проектной деятельности малышей и спо-собам оформления проектов на компьютере, а так же проведение различ-ных опытов, которые дают пищу для размышлений и темы для проектов.

Так возник комплекс программ для учащихся младшей школы:
– «Гимнастика интеллекта» – интеллектуальные игры для младших школьников, автор – Н. Ю. Анашина;
– «Мир вокруг нас» – занимательные опыты для младших школьни-ков, автор – Н. Ю. Анашина;
– «Интеллектуальное творчество» – обучение младших школьников азам проектной деятельности, автор – Мельченко И. В., зам директора по экспериментальной деятельности ШСМ ЗелЦПМСС;
– «Мультимедийное творчество» – обучение младших школьников ра-боте в системе «Лого-миры», автор – И. В. Мельченко.
Работа студии по программам
Дети приходят два раза в неделю на два занятия, переходя от одного педагога к другому. По программе «Гимнастика интеллекта» дети не просто играют в разные игры-викторины, но со второго месяца обучения сами пытаются составлять вопросы по правилам известных им игр: «Да-нетки» (вариант «веришь – не веришь), «И-или-нет», «Своя игра», «Пента-гон» и др. Сначала придумываем вопросы вместе, устно. Затем обучаемся тому, чтобы вопросы были «не в лоб», например: «Верите ли вы, что Крас-ная Шапочка была добрая девочка?».
Над ответом на этот вопрос и думать не нужно. Мы анализируем сюжет той же «Красной Шапочки» с точки зрения того, что осталось «за кадром». Вопрос «Верите ли вы, что Красная Шапочка любила природу, но была эко-логически необразованна», вытекал из той информации текста сказки, что девочка по дороге любовалась бабочками и рвала цветочки. А еще дети до-думывали сообщение о том, что девочка все рассказала Волку потому, что она была очень правдивой. Ей не приходило в голову, что можно соврать.
После совместного сочинения вопросов-заданий, переходим к автор-скому сочинению. Причем, кое-какие задания детей я обещаю поместить в книгу с указанием имени автора. А если не в мою книгу, так в сборник за-даний и работ детей. Таковых у нас уже 12 выпусков. Когда дети научатся, наконец, самостоятельно работать на компьютере, работа по верстке таких брошюрок будет передана им.
Игра «И-или-нет» исподволь знакомит детей с основными логически-ми функциями… только в игровой форме. В игре задается тема: 2-3 (порой и более) понятия. А затем в качестве вопросов выдается информация. Им нужно сообразить, к какому из понятий относится эта информация, а мо-жет быть, ко всем понятиям, а может, и ни к одному из них. В качестве от-вета по сигналу ведущего (педагога) дети поднимают ту или иную фигур-ку, символизирующую заданное понятие. Например, задана тема: «Бабоч-

ки или цветочки». На вопрос «Без них люди бы не знали про м?д» дети должны поднять не фигурку бабочки, а цветочек, ибо бабочки м?д не соз-дают. Сочинение заданий дома – дело добровольное, сочиняют те, кому это интересно и… легко дается.
Создавая вопросы для викторины по какому-либо произведению, дети так его анализируют, как не сможет заставить это делать учитель литера-туры. Анализируя деятельность Айболита, дети у неленивых родителей вникают в географию его путешествий. Рассуждая о подготовке к путеше-ствию на воздушном шаре Незнайки и его друзей, дети учатся «предвидеть последствия принятого решения». Попробуй заставить их прогнозировать, если им не интересно. Побочным продуктом такой деятельности является обучение детей активно организовывать свои детские праздники: чем за-нять гостей на собственном дне рождения? Не обязательно приглашать профессионального клоуна, можно самому придумать игры, задания или хотя бы попросить в студии задания для игр.
В эту программу включена и работа с разными головоломками. Причем, дети сами их изготавливают по чертежам, а потом выполняют с ними опре-деленные задания. Вот как раз при работе над головоломками лучше всего проявляются пристрастия детей: одни очень любят складывать разные пазлы, другие терпеть это занятие не могут. Кто-то легко сочиняет вопросы или рас-сказы с заданными условиями, другие согласны вырезать и клеить, только бы не сочинять. Так выделяются дети преимущественно с вербальными типом мышления, пространственно-комбинаторным, логическим, знаковым…
Цель программы «Мир вокруг нас» – привить устойчивый интерес к изучению свойств и явлений Природы. Ведь не секрет, что даже после окончания школы для многих детей простой утюг – сверхсовершенно не-понятное устройство, а что такое радуга или гроза остается тайной за се-мью печатаями. Или, наоборот, вся техника существует только потому, чтобы ему, любимому, оставалось только «нажать кнопочку». Отсюда пре-небрежение и к законам и тайнам природы, и к создателям мира техники. Опыты начинаются с понятия, что такое опыт, что для него нужно и вооб-ще, зачем нужны опыты. Только все эти сведения не лекцией и рассказами педагога вкладываются в детскую головку, а постигаются при организации сложного задания – выяснения кто лучше всех умеет… чистить картошку!
В игровой форме постигается понятие «единица измерения, эталон», спасибо Григорию Остеру и его 38 попугаям и попугайскому крылышку. И вообще, при подготовке к каждому занятию главное – подобрать интерес-ную сказку или случай. А если случай не припоминается, то… сочиняется сказка с нужным сюжетом или переделывается «в нужную сторону» старый

сюжет. Дети становятся соучастниками события и… постигают самостоя-тельно даже то, что трудно просто так объяснить. Они задают вопросы, мы отвечаем в процессе активной деятельности. Ведь если вспомнить историю науки, что как не деятельность позволила накопить знания в различных об-ластях науки. То есть, опыт выступает как источник знаний, а не только «критерий познания». То, что дети добыли сами, они запомнят надолго, в отличие от разжеванных учебником, но готовых, прочитанных сведений.
Начинаем мы… с себя: органы движения, слух, вкус, обоняние дают возможность провести целую серию понятных, смешных запоминающихся опытов. Затем идут свойства воды, воздуха, различных материалов. На втором году обучения простенькие химические опыты и опыты с электри-чеством, вернее, работа с конструкторами «Юный физик», «Цвет и свет» и только слегка «Юный химик». Конечно, часть из них повторяют школьную программу, но подаются они совсем другим способом: придумывается сюжет, ситуация, то есть то, что не входит в школьную программу. И еще одно замечание. При необходимости последовательность опытов можно из-менить в соответствии с ролевой игрой, которая проводится на протяжении всех занятий по программе «Интеллектуальное творчество».
Чтобы создать проект, нужно столкнуться с некой проблемой. Целый букет проблем в программе «Интеллектуальное творчество» предоставляет сюжет полета на космическом корабле детского экипажа. Дети обсуждают, кого и по каким качествам можно зачислить в экипаж. Как поступать в слу-чае конфликтов (социальные проблемы). Как проложить маршрут корабля в метеорном потоке – пространственная и техническая задача. Они придумы-вают, какие меры нужно принять, если кто-то заболел, какие меры нужно предпринять, если высаживаешься на незнакомую планету, как подгото-виться к встрече с неземной жизнью и т. д. Во время обсуждения ситуаций приходится анализировать, сравнивать, выбирать оптимальное и т. д. А по-том предлагать путь разрешения проблемы, то есть, выдвигать гипотезу. А потом доказывать ее правильность или отвергать под градом аргументов, т. е. в ненавязчивой форме дети проходят путь от формулирования пробле-мы до верификации гипотезы и формулирования выводов.
Попутно дети оформляют мелкие проекты, сначала на бумаге. Но по мере овладения тайнами программной среды «Лого-миры» по программе «Мультимедийное творчество» они переходят на оформление проектов на компьютере в виде анимированных «мультиков». На занятиях они изучают элементы программирования в «Лого-мирах», учатся создавать рисунки, работать с внешними устройствами (сканером, микрофоном, принтером) и

т. д. Причем, компьютер в данной программе – не цель обучения, а средст-во для оформления мыслей.
Игра – основной метод обучения
Основным методом, который используется в программах, является иг-ра. Если в «Гимнастике» это «вытекает» из цели и задач, то в других пере-численных программах игра включена как некий элемент, обобщающий деятельность детей, как сюжет, связывающий разные занятия между собой. И является незаменимым способом объяснить то, что трудно ребенку объ-яснить. Или потому, что это очень сложно, или потому, что ему будет не-интересно слушать. Как объяснить ребенку, что такое наблюдение? Нет смысла от прочтения определения этого понятия, например, в «Большом психологическом словаре»: преднамеренное и целенаправленное воспри-ятие, обусловленное задачей деятельности.
На помощь приходит сказка о трех наблюдательных братьях. Во время рассказа в начале урока сообщается, как три брата по следам определили, что по дороге прошла одноглазая верблюдица, как их обвинили в краже, а потом подвергли их наблюдательность испытаниям, я задаю вопросы: а по каким признакам они узнали, что это была верблюдица, да еще одногла-зая? Тем добиваюсь фонтана идей. Смеемся над нелепыми идеями, но сме-емся необидно, потому что критика на первом этапе должна быть за бор-том. Но когда братья отгадали, что в закрытом сундуке находится апель-син, тут появляется возможность повторить ситуацию. Вот она – деятель-ность, направленная на достижение некого знания!
Берем коробочку или шкатулочку, показываю огурец, сливу, грушу, болгарский перец, помидор, яблоко. Какой-то из этих плодов кладется в шкатулку и передается каждому по очереди. Шкатулку можно потрясти, понюхать повертеть, прислушавшись к звукам. Каждый высказывает свое мнение о том, какой плод внутри. Это мнение записывается в таблицу. Так повторяется шесть раз. После чего объявляется истинная последователь-ность плодов в шкатулке. Тут-то и выясняется, кто более наблюдателен, у кого больше всего совпадений с правильными ответами. Можно обсудить, по каким признакам дети угадывали тот или иной плод. Перец все узнали в первую очередь по запаху. Жаль, что рыночные фрукты слабо пахнут, но зато детям пришлось анализировать другие признаки: с каким звуком ката-ется, катается легко или «с трудом ворочается», как груша и т. д.
Теперь им легко сформулировать, что такое наблюдение. Дети пришли к такому выводу: наблюдение – это когда нужно не только замечать всякие детали какого-то действия (процесса), но и попытаться понять, что же происходит. По-моему, не хуже, чем в словаре, зато гораздо понятнее.

«Детей нужно научить мыслить логически!» – не раз слышала воскли-цания родителей. Нельзя этого сделать «в лоб», объясняя, что правильно, а что нет и почему. Только во время собственных рассуждений ребенок мо-жет понять, что такое проблемы, проблемная ситуация, анализ, варианты решения, «последствия принятия решения». Да и то, если тема его интере-сует. Следовательно, задача педагога – подобрать интересную тему. Для младших школьников сказки – благодатный материал. Педагогу самому следует додумать за автора развитие той или иной ситуации. Например, как современная Красная Шапочка должна была бы разговаривать с Вол-ком с точки зрения ОБЖ. Как должна бы быть устроена пасть у сказочного Волка, если из его живота Красная Шапочка и бабушка вышли невреди-мыми. Это уже для изобретательского проекта.
Ролевую игру хорошо использовать в качестве сюжета, объединяюще-го занятия. «Экипаж» космического корабля может придумать себе «функ-циональные обязанности», место работы, ситуации в полете, темы разго-воров с другими «членами экипажа» и т. д.
Задача педагога – направлять детей, создавать ситуации – подсказы-вать детям, что можно придумать. Особенно они любят катастрофы, зага-дочные происшествия, таинственных пришельцев. Значит, следует порабо-тать на этом иллюстративном материале. А задача педагога – задать нуж-ную ситуацию, подтолкнуть мысль детей в нужном направлении.
За время существования студии выросли малые дети, которые пришли к нам первыми. И теперь уже не только сказка, а действительные «почти таинственные» ситуации привлекают их внимание. Чтобы привлечь ребен-ка 11-13 лет, достаточно загруженного в школе, к созданию проекта, нуж-но рассмотреть такие ситуации, подумать, какие из опытов, проделанных на занятиях, можно «пристегнуть к данной проблеме», как подать это по-допечному, чтобы ему стало интересно, чтобы он взялся за проект. Так рождались темы: Почему у дома из дерева концы бревен торчат наружу? Почему в сказках многих европейских народов младший сын часто счита-ется дураком? Можно ли в наше время прикоснуться к древним организ-мам? Насколько современные школьники знают фразеологизмы?
Тут вам и гуманитарные исследования характеристик сказочных геро-ев и ситуаций, в которых проявляется их характер. Тут и опыты по капил-лярности, которые так привлекательно проходили на занятиях. Тут и ис-следования свойств мрамора, известняка, мела, самые первые, но очень красочные опыты по химии.

О достоинствах игры «Что? Где? Когда?»
Часто новую тему подсказывает вопрос игры «Что? Где? Когда?» К этой игре приступают дети, занимавшиеся в студии 2-3 года. Не всем она сразу нравится, ибо сложна и многопланова. Но эти же недостатки одно-временно являются и ее достоинствами, ибо приближают игру к многопла-новости жизни, делают ее замечательным способом проверки того, насколь-ко дети школьные знания способны использовать в практической жизни.
Игра «Что? Где? Когда?» по-своему решает задачи развития интеллек-та. Судите сами. В поисках ответа на заданный вопрос включаются в рабо-ту многочисленные интеллектуальные способности человека. Логическое мышление: последовательность рассуждения, умозаключения. За кратчай-шее время ассоциативные связи помогают извлечь Бог знает что из глубин памяти. Как вспышки, возникают «гениальные» догадки – явная работа интуиции. Идет быстрое переключение из одной области знаний в другую – скорость реакции на вопрос-раздражитель. Это на уроках говорят только о математике или только о химии. В жизни постоянно приходится пере-ключать внимание с одного на другое. В условиях жесткого цейтнота во время обсуждения игрок не только копается в собственной памяти, он должен слышать, что говорят другие, ловить «подачу» идеи товарища, уметь ее подхватить, развить или разумно отвергнуть. Увидеть, услышать, быстро осмыслить соответствие или, наоборот, противоречие высказан-ной идеи содержанию преамбулы вопроса – навык интеллектуальной групповой деятельности. И, наконец, сообразив, точно, кратко выразить суть ответа. И оценить гармонию вопроса, ум автора, красоту пути поиска решения – оценка результатов. Азарт игры поддерживает высокий уровень мотивации, не дает угаснуть интересу. И на все это одна минута на поиск ответа и пара минут на комментарии! Почти все составные части интел-лекта (по Р. Стенрбергу) в наличии, все востребованы и тренируются!
Вторичные, но не менее важные аспекты игры. Вопросы чередуются, идут один за другим. Как важно не раскиснуть оттого, что вот ведь был же, был правильный вариант ответа, а вы остановились на другом, неправиль-ном ответе. Тут очень большое значение приобретают личные качества иг-роков. Каждые три – четыре минуты звучит новый вопрос. Проиграв один вопрос, можно проиграть всю игру, если в команде будут звучать попреки, претензии дуг к другу, если игроки будут впадать в уныние. Важно в нуж-ный момент сдержать эмоции, собрать волю, не дать себе «рассыпаться, предаться отчаянию», чем особенно грешат новички и юные участники со-ревнований. Переход от радости к унынию у них сопровождается длитель-ными «переходными процессами», что, конечно, мешает игре.

Тренинг использования системного анализа
при помощи игры «Что? Где? Когда?»
И так, о вопросах викторины «Что? Где? Когда?» (ЧГК в дальнейшем). Каждый вопрос ЧГК можно рассматривать как некий информационный блок или даже информационную систему, в которой не все элементы зада-ны. Автор вопроса в преамбуле сообщает некую информацию, обычно ма-лознакомую «широкому кругу ребят-игроков», тем самым задает некое смысловое поле, в котором не все элементы заданы в явной форме, то есть, указаны в преамбуле. Автор предполагает, что:
– дополнительная информация содержится в памяти игроков;
– явно заданные элементы будут способствовать извлечению допол-нительных «элементов» информации из памяти игроков;
– между заданными и новыми элементами смыслового поля будут уста-новлены связи (смысловые связи, т. к. речь идет об информационной системе);
– восстановив неявные элементы информации, игроки смогут просле-дить смысловые связи между преамбулой вопроса и искомым ответом.
Каким же образом «извлекается дополнительная информация»? Са-мым древним способом – вопросами, заданными самим себе. А какие во-просы можно и нужно задать, диктует сам вопрос, рассматриваемый как информационная система в неком смысловом поле.
Пример № 1. Во многих арабских поселках существуют обществен-ные печи, которые обычно располагаются в центре поселка на площади, куда несколько месяцев в году приходят хозяйки и пекут хлеб для семьи. А почему они пользуются общественной печью, если дома у каждой семьи есть точно такая же печь?
Рассмотрим элементы этой неполной информационной системы:
– речь идет об арабских поселках;
– речь идет о печах в этих поселках;
– этими печами пользуются несколько месяцев в году.
Какие вопросы можно задать к каждому выделенному элементу? Да те самые «Что? Где? Когда?» Итак, вопросы к первому элементу информации:
– Что? – Арабские поселки.
– Где? – На юге по отношению к России (и к Востоку, и к западу, но в целом – на юге, где гораздо теплее, чем в России).
Вопросы ко второму элементу информации:
– Что такое печь? – В принципе – это устройство для создания тепла. Как этим теплом воспользуется человек, это уже второй вопрос. Запомним, печь производит тепло.
– Где? – На юге по отношению к России.

Вопросы к третьему элементу информации:
– Что? – Период времени в несколько месяцев.
– Какие месяцы в году?
Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, посмотрим, какие смысловые связки возникли между первым и вторым элементом после того, как мы извлекли дополнительную информацию? Арабы живут на юге, где тепло и даже жарко: в Африканских странах, да и на Аравийском полуост-рове также не прохладно, а печи выделяют тепло. Так в какие месяцы в году нежелательно пользоваться собственной печью, которая выделяет тепло?
Правильно, в летние месяцы. И так жарко, а тут еще печь топить нуж-но, есть-то всегда хочется...
Вот и ответ: арабские хозяйки не пользуются собственными печами летом, когда стоит жара.
Пример № 2. (Автор Холоднов А. В.). Есть мнение, что мотороллер более комфортен, чем мотоцикл. Благодаря отсутствию рамы им могут пользо-ваться не только мужчины, но и женщины. А также, что немаловажно, на-пример, для Франции, Италии или Испании, им могут пользоваться… Кто?
Разобьем вопрос на более мелкие блоки – информационные элементы и зададим к каждому элементу вопрос:
– Мотороллер более удобен.
– Мотороллером легче пользоваться и мужчинам, и женщинам.
– Этим транспортным средством пользуется некая категория населе-ния во Франции, Испании, Италии.
Начинаем задавать вопросы к первому элементу:
– Чем мотороллер более удобен в пользовании по сравнению с мото-циклом? – У него отсутствует рама.
– В чем преимущество отсутствия рамы? – На нем удобно сидеть женщинам в платьях. (Вспомним женские велосипеды, у которых, в отли-чие от спортивных велосипедов нет поперечной рамы).
Фактически уже были заданы вопросы ко второму элементу, ясно, почему мотороллерам удобно пользоваться женщинам. Рама не мешает свисать платью.
Вопросы к третьему элементу:
– Какая категория населения в таких странах, как Франция, Италия, Испания отличается от мужчин и в чем-то «приближается к женщинам», что мотороллер создает им удобство подобно женщинам?
– Что может «приближать к женщинам», кроме одежды?
Следовательно, у этих людей длинная свободная одежда, подобная женской...

– Какие профессионалы во Франции, Италии, Испании носят такую одежду?
Конечно, священники. Католические священники, которых особенно много в указанных странах.
Ответ готов: монахи, священники.
Пример № 3. В 2000 году впервые были организованы Первые Между-народные спортивные игры детей из 13 городов стран СНГ: Украины, Бе-лоруссии и России. Были ребята из Керчи и Одессы, Смоленска и Тулы, Москвы и Киева. Назовите два белорусских города.
Явно заданные элементы данного вопроса: В 2000 г. организованы детские спортивные игры для детей из 13 городов стран СНГ. Эти страны – Россия, Украина, Белоруссия. Указаны города Украины: Керчь, Одесса, Киев, и города России: Москва, Тура, Смоленск.
Задаем вопросы к первому элементу: Чем отличаются эти спортивные игры от множества других соревнований, которых было немало и в Советском Союзе, и в СНГ, если они названы Первыми?
Разница в участниках, которые могут прибывать только из 13 городов стран СНГ.
Вопросы ко второму элементу: Что объединяет именно эти три республики СНГ? Почему нет детей, например, из Казахстана или Азербайджана?
Это западные республики бывшего СССР.
Вопросы к третьему элементу: Что объединяет указанные города? – Во-первых, указаны столицы республик – Киев и Москва. Во-вторых, что общего у городов Тулы, Смоленска, Одессы, Керчи?
Это города-герои!
Следовательно, и Белорусские города – это столица и город-герой. Ка-кие города-герои в Белоруссии? – Самый известный – Брест (Брестская крепость).
Готов ответ: Минск и Брест.
Комментарии. Игры были организованы в честь 55-летия Победы.
Таким образом, можно сделать вывод:
Игра – самый древний способ познания мира.

Игра – действенный способ повышения мотивации детей к процессу обучения. Возможно, следует игровые методы чаще использовать в обще-образовательной школе?
Игра – способ объяснения сложных понятий.
Игра – самый привлекательный вид тренинга отдельных аспектов ин-теллектуальной деятельности.
Игра – способ освоить некоторые правила и приемы, совершенно не-обходимые в исследовательской деятельности, например, системный ана-лиз, некоторые эвристики.
Игра – лучший способ организовать досуг детей на детском празднике.
И вообще, пора такое мощное, но противоречивое понятие, как азарт, поставить на службу образования, вырвать детей из лап владельцев всяче-ских «Вулканов» и «Джек-потов».
«ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ – ЭТО ТАКОЕ РЕМЕСЛО, ГДЕ НУЖНО УМЕТЬ ТЕРЯТЬ ВРЕМЯ, ЧТОБ ЕГО ВЫИГРАТЬ…» 1
Ронами Т. Ю. (Москва)
«Если ты прекрасно воспитал своего сына,
то он – своего, а тот – своего, и как бы некая полоса
лучших жизней пойдет вперед, получив начало
и корень от тебя и принося тебе плоды попечения о потомках»
Иоанн Златоуст
Учреждения дополнительного образования посещают дети из разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети хоро-шо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с традициями воспитания, отличающимися от российских традиций. Но все эти семьи объединяет одно – безмерная любовь к своему ребенку. Од-ни привели ребенка в театральный коллектив, потому что мечтают видеть его «звездой», другие - несостоявшиеся «актеры», а чаще «актрисы» - и хо-тят сами реализоваться, третьи хотят «театром» раскрепостить «зажатого», закомплексованного, насмотревшегося сериалов ребенка и т. д.
Успешность работы чаще всего в дополнительном образовании зави-сит от способности педагога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и творчески органи-зовать помощь в процессе детской театральной деятельности.
Уверена, что многие сталкиваются в этом процессе с одними и теми же трудностями: стихийностью построения общения педагога и родителей; неумением педагогов-режиссеров планировать и выстраивать процесс взаимодействия с родителями и семьей в целом; различием ценностных ориентаций, а значит и различием взаимных ожиданий результата; недо-оценкой педагогами-режиссерами роли родителей в воспитании детей средствами театрального искусства.
Имея двадцатипятилетний опыт занятий театральной деятельностью в системе дополнительного образования, существенные результаты я стала получать после разработанной и внедренной комплексной программы взаимодействия с родителями. Осуществление этой программы шло в трех направлениях:
– в первую очередь, расширения теоретических знаний в области взаимодействия с родителями;
– подбора разнообразных форм и методов работы с родителями;
– корректного, деликатного обучения методическим рекомендациям родителей, поскольку мера готовности родителей к сотрудничеству с теат-ральным коллективом у всех разная. Необходимы терпение и результаты профессиональной работы, чтобы от раза к разу заинтересовывать родите-лей к дальнейшему сотрудничеству. При этом возникают трудности взаи-модействия родителей со своими детьми в процессе подготовки и выпуска спектакля.
Практический опыт показал, что эффективность взаимодействия с ро-дителями обусловливается профессиональной компетентностью педагога-режиссера в области семейного воспитания. «Нужно уметь терять время», чтобы его потом «выиграть». Аналитическое направление взаимодействия с родителями позволяет: психологически изучить семьи, выявить интересы и потребности родителей, уровень педагогической грамотности и готов-ность к сотрудничеству. При наборе в группу провести анкетирование и собеседование индивидуальное.
Специфика театральных занятий позволяет уже после первого откры-того урока проинформировать родителей об особенностях психического развития их ребенка и его возможностях обучению актерской грамоте. И будут уместны рекомендации по организации в домашних условиях помо-щи и развивающей среды. Информирование родителей об особенностях организации режиссерско-постановочного процесса, налаживание эмоцио-нально-положительного контакта между педагогами, детьми и родителями

(проведение совместных праздников, поездок, экскурсий, просмотры спек-таклей и их обсуждение)
Хотелось бы остановиться на некоторых формах и методах, которые чаще всего используются мною. В авторской программе «Развитие и фор-мирование нравственных качеств средствами театрального искусства» эти методы занимают особое место. Мое глубокое убеждение, что без тесного контакта с родителями формирование нравственных качеств обучающихся будет весьма затруднительным.
Иоанн Златоуст писал: «Часто многие из отцов делают все и прини-мают все меры, чтобы у сына был хороший конь, великолепный дом или дорогое поместье, а о том, чтобы у него была хорошая душа и благочести-вое настроение, нисколько не заботятся. Это и расстраивает всю вселен-ную, – то, что мы не радеем о своих детях, заботимся об их богатстве, а душою их пренебрегаем, допуская крайне безумное дело….
Не будем беспечными, зная, что дети, хорошо настроенные к Богу, бу-дут честными и отличными и в отношении к настоящей жизни. Человека, живущего добродетельно и скромно, все уважают и почитают, хотя бы он был беднее всех; а порочного и развратного все отвращаются и ненавидят, хотя бы он и владел великим богатством…» [1].
Рано или поздно перед каждым родителем встает извечная проблема «отцов и детей». Чем объяснить, что наши дети не желают быть такими, какими их хотят видеть родители и учителя? Почему они так быстро и с готовностью принимают все вредное и опасное из окружающего мира? Почему способны на подлость? Почему с удовольствием обижают слабого и беззащитного? Почему так непослушны и нетрудолюбивы?
Театральная деятельность способна помочь родителям действенно от-ветить на многие поставленные вопросы. Оказывается, воспитывать нужно учиться, желательно владеть основными методами обучения и различными формами воспитания. Учиться быть внимательными к каждому движению души ребенка, иметь развитое воображение, чтобы
«В одном мгновенье видеть вечность,
Огромный мир – в зерне песка,
В единой горсти – бесконечность
И небо – в чашечке цветка». (Уильям Блейк)
Принимая участие в жизни театрального коллектива, группы, где за-нят ребенок, родители деятельно проникаются сутью театральной игры, рука об руку с педагогом решают педагогические задачи.
Для успешного их решения необходимо определить конкретные мето-ды и формы обучения, воспитания и общения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности педагога дополнительного образования и родителей, направленные на решение по-ставленных задач. Изобретать, придумывать какие-то наиболее эффектив-ные методы не надо. Они уже давно «изобретены» и найдены.
Так, например, в древние времена преобладали методы обучения, ос-нованные на подражании. Наблюдения и повторение действий взрослых оказывались преобладающими в процессе обучения и воспитания. А по мере усложнения и расширения объема накопленных знаний простое под-ражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвое-ния ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении были просто вынуждены прибегать к словесным объяснениям.
Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подража-ния потребовалась бы целая жизнь. Теперь в обязанности ребенка входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Кстати, такое обу-чение впоследствии получило название догматического, и своего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово тогда стало главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования.
Однако человечество продолжало развиваться. И в эпоху великих гео-графических открытий и научных изобретений общество уже нуждалось в людях, не только хорошо знающих закономерности природы, но и умею-щих использовать их в своей деятельности. Поэтому в этот период разви-тие и получают методы наглядного обучения, помогающие на практике применять полученные знания. Основным направлением поисков в реше-нии многих проблем стало усиление мотивации обучающихся к учению.
Именно на рубеже XIX – XX вв. обострилось внимание к гуманисти-ческим принципам и идеалам. И постепенно человечество переходит к гу-манитарным методам обучения. Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов раз-вивающего обучения.
В театральной деятельности с детьми, в обучении основам актерской азбуки прослеживается хронологическое развитие методов обучения: от подражания до самостоятельной деятельности. Но надо иметь в виду, что ни один отдельно взятый метод обучения не может дать результаты в пол-ном объеме. Что ни один из методов не является универсальным, и потому

хороших результатов можно добиться при использовании не просто не-скольких, а целого ряда методов.
Специфика театральных средств заставляет родителей вглядеться и в себя тоже. Требуя от своих детей любви и послушания и других положи-тельных качеств, самим соответствовать этим требованиям. Понимание своей беспомощности, желание исправить ошибки заставляют задуматься родителей и напряженно искать выхода. В театральной игре вместе с педа-гогом можно найти методологические подходы к формированию нравст-венных качеств, к практическому решению многих проблем.
Увлечение театром способно «оторвать» ребенка от телевизора. К со-жалению, целенаправленное, развратное влияние средств массовой ин-формации часто оказывается гораздо более ярким и действенным, чем вос-питательные средства семьи и театрального коллектива. Даже в безобид-ных на первый взгляд мультиках уже формируется существенная дезори-ентация всех нравственных ценностей и пониманий.
Важно с первых занятий в театральном коллективе задействовать ро-дителей. Это обязательное собеседование и анкетирование родителей. Проведение консультаций вместе с психологом. Думаю, у многих бывают случаи, когда возникает необходимость в психолого-педагогическом про-свещении родителей.
Начинается новый учебный год. В театральный коллектив набраны дети. Все такие хорошие, наверняка все талантливые. Кто-то уже раскре-пощен, кто-то свой талант зажал в кулачке, кого-то мама видит «народ-ным» артистом, а ребенок ждет конца репетиции, чтобы погонять мяч во дворе, есть просто любопытные и любознательные - им все хочется «по-пробовать на зуб». Специфика актерской деятельности им не знакома. Те-атр – искусство коллективное. Здесь творчество одного зависит от творче-ства другого. Часто приходится объяснять родителям, что если вы не при-водите ребенка без уважительной причины на репетицию, то страдает весь коллектив. Популярно рассказываю им, что любая работа над ролью начи-нается с психологического анализа пьесы, с определения целей и задач, с преобладающих настроений тех или иных кусков.
В этот период, анализируя с ребенком, с точки зрения актерской (ис-полнительской) игры поступки, характеры, речь персонажей, можно объ-яснить, где правда, а где ложь. Детское сердце, не утратившее вполне чис-тоты, чувствует глубокую неправду в том, что лгун не может быть хоро-шим человеком.
Как же добиться того, чтобы нравственная правда стала конструктив-ным принципом, организующим всю жизнь ребенка, когда ребенок занимается театральным искусством один, в лучшем случае два раза в неделю? Можно только в тесном союзе с родителями, опираясь на их понимание трудности работы педагога-режиссера и надеясь на сотрудничество и взаимопомощь. Ясно одно: даже очень горячими родительскими порывами трудно добиться хорошего результата, потому что большую часть времени ребенок находится вне поля внимания родителей, даже когда один из них не работает. У всех есть домашние дела, обязанности и т. д. Ко всему про-чему добавляется влияние двора, трудные дети в школе.
Театральными средствами детям надо помочь воспринять, усвоить, пережить и сделать действующими для себя начала нравственных качеств. Для начала я предлагаю родителям научиться и научить своих детей про-сто играть. Для этого не нужно выделять специально время. Можно ис-пользовать каждую минуту общения с ребенком. Встречая его из школы или из учреждения дополнительного образования, поиграйте с ним в «Слова», «Доскажи сказку», «Придумай свой вариант конца сказки или рассказа» и т. д. Настоятельно рекомендую пополнить свою домашнюю библиотеку пособиями, книгами и всевозможными играми. Хорошо было бы вспомнить и игры своего детства. Ведь традиции игрового детского фольклора наших бабушек и дедушек вобрали в себя социальный и интел-лектуальный опыт многих детских поколений. Они готовы предоставить ребенку готовые способы решения и многих жизненных проблем.
Я не раз в своей педагогической практике обращалась к замечатель-ному, совсем не «детскому» писателю Виктору Драгунскому, к его «Дени-скиным рассказам». В работе были задействованы семьи детей. «Бабушку» играла бабушка, «Маму» – мама, «Раису Ивановну» – мама-учительница, «Папу» – папа. Такое содружество – сотрудничество – дало свои плоды. Спектакль бы обращен к нам, взрослым, дети сценическим языком «гово-рили» о себе, о своих внутренних проблемах, о своем одиночестве в этом большом мире, учили взрослых взаимопониманию, обжигали своей трога-тельностью и незащищенностью. Спектакль шел с успехом, был любим зрителями, а главное исполнителями. При совместном углубленном анали-зе каждого инсценированного рассказа происходило выявление главной темы, основного конфликта между взрослыми (папами, мамами и учите-лями) и детьми, совместное определение устремлений и поступков героев, обсуждение условий и обстоятельств их жизни.
Много радости и юмора принесла работа взрослых и детей над инди-видуальным фантазированием по биографиям персонажей. Дети фантази-ровали, какими они хотели бы видеть своих родителей и учителей, а взрос-лые – детей. А заканчивали мы свой спектакль трогательным рассказом

«Он живой и светится». Совместная работа «оживила» сердца детей и «ос-ветила» родителям дорогу к ним. По прошествии многих лет родители, участвовавшие в этой работе, делились своими воспоминаниями и отмеча-ли, что именно занятия театральным искусством в тот период помогли им в формировании независимости от негативных влияний, воспитании чув-ства солидарности, сочувствия, сопереживания, сопричастности, сострада-ния, сотрудничества, содействия.
Правильно, грамотно подобранные темы этюдов, театральные игры вместе с родителями способны в этом возрасте, когда дети начинают отде-лять себя от окружающего мира, помочь. Дети постепенно начинают осоз-навать себя личностью, у них вырисовывается определенный спектр инте-ресов. Театральные средства способны предоставить широкий выбор тем для бесед, задач, упражнений, игр, сценок. Это может быть и изготовление деталей театрального костюма, декораций, сценических поделок, оформле-ние афишек, программок, объявлений, приглашений и т. д. Все это будет создаваться своими руками с ребенком, с его друзьями и родителями.
Многообразные театральные средства помогают объединению самих родителей в период подготовки к выступлениям. В репетиционный период наравне с педагогом они способны принять активную роль и принимать непосредственное участие. Родители получают или по своим возможно-стям выбирают сами определенные задания: подобрать для индивидуаль-ных занятий литературный материал, скроить, сшить театральный костюм, помочь ребенку в домашнем разборе текста, стихотворения, роли и т. д.
Подготовка совместных праздников, экскурсионных поездок позволя-ет увидеть родителям своих детей в другой обстановке, как бы со стороны. Каждое совместное мероприятие с родителями должно быть необычным, запоминающимся, психологический настрой детей, родителей должен со-ответствовать целям проведения мероприятия. При проведении любого мероприятия родители становятся сорежиссерами, они помогают макси-мально вовлечь всех детей в творческую театральную атмосферу, ведь ос-новой детского эмоционального настроя должна стать «занимательность», а не «развлекательность». Л. С. Выготский писал: «Основной закон дет-ского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, а в самом процессе».
Таким образом, театральные средства способствуют развитию комму-никативного поведения всех детей, обеспечивают взаимопонимание между всеми участниками, в том числе гостями и зрителями. Конечно, целесооб-разна дифференциация детей по желанию и способностям, постоянная по-зитивная оценка результатов детского творчества. Театральные средства, а

в частности, театральная игра, своими многогранными возможностями способны вернуть вечные истины, позволят сформировать нравственные качества, поставить заслон на пути распространения детской жестокости и помогут гармонизировать личность ребенка.
Список литературы:
1. Азбука православного воспитания. – М., 1997. – C. 19. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПРАЗДНИК В ДЕТСКОМ САДУ
Черданцева А. П. (Новосибирск)
«Подлинный праздник – это когда по желанию
действуют, играют, радуются и веселятся
все его участники, демонстрируя свои
творческие дарования и возможности»
Г. П. Черный
Еще в древности праздник в мифологической, магической форме позволял найти решения трудных вопросов, возникавших в повседневной жизни. Именно праздник выступал той культурной формой взаимодействия людей с друг другом, когда осуществлялась передача позитивных способов взаи-модействия с миром. Праздник не только снимает напряжение, гармонизи-рует эмоционально-психическое состояние человека и общества, но и при-миряет с буднями, с их однообразием и монотонностью. Интеграция куль-турных знаний о мире, отраженных в празднике, позволяет и ребенку смо-делировать в сознании целостную картину мира, в которой все элементы пронизаны невидимыми связями. «Метод постижения музыки в единстве звука, слова, жеста так же является синтезирующим началом, которое ро-ждает в сознании ребенка целостный образ Мироздания» [2, 53-55].
В детском сообществе многие возникающие проблемы во взаимоот-ношениях детей могут быть разрешены в совместном праздничном дейст-вии. В процессе праздника знакомые предметы и явления вступают в не-предсказуемые отношения, заставляя дошкольников посмотреть на знако-мые вещи по-новому. А чувственно воспринятая ребенком реальная дейст-вительность художественно-творчески отразится им в музыкальных им-провизациях, рисунках и поделках.
Немаловажную роль на празднике занимает игра. Детский праздник, связанный с игрой, – это радость общения, творчество, приобщение ребенка к удивительному миру. Праздник не есть игра, но присущий в нем игровой ас-пект обуславливает важные стороны его функционального значения. Праздник отражает реальную действительность, поэтому воплощает в себе много-образный мир игры. Это игры детей, народные игры, игровой элемент самих праздников, карнавалов, шествий. Игра и праздник сливаются у ребенка в он-тогенезе. «Игра представляет собой эстетическое явление, что говорит о внутренней связи игры и праздника. Эстетический характер игры обусловлен тем, что это деятельность свободная и творческая, захватывающая все основ-ные духовные способности в их целостности и единстве – чувственные вос-приятия и образное мышление, эмоции и интеллект, волю и воображение. Именно в игре ребенок духовно утверждает себя в мире, ощущает силу своих духовных способностей» [1, 13]. Психологический критерий инициативы, побуждающий к игре, позволяет выделить три класса игр:
1. Игры обучающие, возникающие по инициативе взрослого, внедряю-щего их с образовательной и воспитательной целью. Этот класс игр вклю-чает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвиж-ные и т. д.) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, а также теат-рально-постановочные игры. Значение подобных игр огромно. Они фор-мируют культуру игры; через игровую культуру этноса служат в дошколь-ный период жизни естественной формой передачи детям знаний; способст-вуют усвоению социальных норм и правил и являются основой самодея-тельных игр.
2. Игры, идущие от исторической инициативы этноса, – народные или традиционные игры, которые могут возникать в детской среде по предложению взрослого или более детей. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым. Исследования, про-веденные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых психических способно-стей человека (сенсо-моторная координация, произвольность поведения, символическая функция мышления и др.).
3. Игры обучающие, возникающие по инициативе ребенка (детей), – самодеятельные игры. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического раз-мышления на материале знаний об окружающей действительности, значи-мых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребен-ка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в до-школьном детстве. А. У. Греков утверждает, что содержание самодеятель-ных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содер-жательным общением со взрослым [там же].

Современная информационная среда, массовые коммуникации созда-ют благоприятные условия для неформального образования. Именно не-формальное образование является самообразованием и все больше влияет на глобальный процесс образования личности, который длится всю жизнь и является составной частью непрерывного образования. Е. Б. Курикин ут-верждает, что необходимо сделать так, чтобы учащиеся выполняли дейст-вия не по принуждению, а с интересом и желанием, чтобы в памяти эта деятельность не была связана с отрицательными эмоциями, а являлась бы положительным образовательным опытом, обеспечивающим участие в са-мообразовании на протяжении всей дальнейшей жизни [3, 4].
Многие исследователи детского праздника (А. С. Фролов, Г. П. Чер-ный, С. А. Шмаков и др.) отмечают его особенности, оказывающие влия-ние на воспитание и развитие личности. К ним относятся выражение ду-ховных потребностей, воздействие на область интеллектуальных, нравст-венных и эстетических чувств. Таким образом, при систематическом во-влечении детей в праздник, происходит самореализация всех сил и спо-собностей дошкольников, его разностороннее развитие, наслаждение иг-рой физических и интеллектуальных сил.
В предложенном сценарии игра на празднике предстает в развернутой форме игровой деятельности детей. «Развернутая форма игровой деятель-ности детей позволяет понять родство игры с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы» (Д. Б. Эльконин). В содержании праздника находят отражение не только индивидуальные игры, но и командные, групповые игры на выявление лидерских качеств, что позволяет ребенку осваивать жизнь в празднично-игровой ситуации. Весь ход праздника, включающего в себя следующие элементы: театрализованную встречу с любимыми детскими героями; игры и забавы с учетом возраста, знакомст-во с новыми играми; конкурсные задания с определением победителей.
Список литературы:
1. Воспитательно-развивающий потенциал игры и праздника на рубе-же XXI века / Отв. ред. С. В. Григорьев. – М.: МГДД(Ю)Т; Гос. НИИ семьи и воспитания РАО и МИНТРУДА РФ, 2001.
2. Куликовская И. Э. Технология интегрированного праздника: прак-тич. Пособие для методистов и воспитателей дошкольных образователь-ных учреждений, учителей начальных классов, студентов пед. учеб. заве-дений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 128 с.

3. Курикин Е. Б., Курикина Т. М. Школьное шоу-рейтинг успешности. ? М., 2009. – 205 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
КАК ШАРИК НОВОГОДНИЕ ИГРУШКИ СЪЕЛ
(Сценарий праздника для детей от 3-х лет)
Дети заходят в зал под музыку и останавливаются около елки, рас-сматривают ее.
Ведущий.
Лесом частым, полем вьюжным
Зимний праздник к нам идет.
Так давайте скажем дружно:
Все участники праздника.
Здравствуй, здравствуй, Новый год!
(сл. Е. А. Минина)
Дети под музыку обходят вокруг елки, продолжая ее рассматривать.
Ведущий.
Ты свои фонарики, елочка, зажги,
Пусть ребяток наших радуют они.
Скажем дружно: "Раз, два, три,
Наша елочка, гори!
(Зажигаются огни на елке.)
Сколько красивых огней и радости нам елка подарила. Давайте и мы ее порадуем, сделаем ей подарок ? споем песенку.
Исполняется песня «Елочка».
Появляется Снегурочка.
Снегурочка. Здравствуйте гости! Здравствуйте, девочки и мальчики!
Меня зовут Снегурочкой. Раз я к вам пришла, значит, скоро и Новый год придет. Это самый радостный праздник. В Новый год все получают подарки, в Новый год раздается счастливый смех, никто не плачет. В Но-вый год звучит веселая музыка и песни. Вы ведь тоже петь умеете? Может быть, и про меня песню знаете?
Исполняется песня про Снегурочку.
Снегурочка. Как вы хорошо поете, ребята! Молодцы! Мне очень по-нравилось. А сейчас… Ой, кто это храпит? Вы слышите? Сейчас посмот-рим… Так это же пес Шарик! Я приготовила подарки для зверяток и оста-

вила его их сторожить, а он уснул. Давайте его разбудим и узнаем, где по-дарки.
Игра с Шариком. Дети медленно, на цыпочках подходят к спящему Шарику. Тот громко храпит. Дети останавливаются и по сигналу ведуще-го громко топают ножками и хлопают в ладоши. Шарик перестает хра-петь, открывает сначала один глаз, потом – другой, тянется и негромко тявкает. Дети убегают на стульчики.
Затем Шарик снова засыпает.
Игра повторяется два-три раза.
Наконец, Шарик отряхивается и больше не закрывает глаза.
Снегурочка. Шарик, как ты мог заснуть? Где мешок с подарками?
Шарик (растерянно оглядываясь). Р-р-гав! Не знаю.
Снегурочка. Я приготовила целый мешок игрушек для зверяток, что-бы они смогли украсить елку в лесу и отметить Новый год.
Шарик (смущенно). Так это елочные игрушки такие вкусные?
Снегурочка. Ты что - их съел?
Шарик. Ну, да. Я думал, что могу взять себе подарок из мешочка. Я ведь тоже зверь. А ты сказала, что подарки для зверяток. Ну, я и взял...
Снегурочка. Один подарок?
Шарик (опуская голову). Не один. Чуть больше. Р-р-гав!
Снегурочка (качая головой). Чуть больше? Да в мешке одна мишура осталась!
Шарик скулит, трется о ноги Снегурочки.
Шарик. Р-р-гав! Что же делать? Теперь у зверяток в лесу не будет красивой елки!
Снегурочка. Ладно, не скули. Давай лучше Дедушку Мороза позовем. Он настоящий волшебник, и мы вместе обязательно что-нибудь придумаем.
Шарик. Обязательно придумаем. Р-р-гав! Давай позовем.
Шарик и Снегурочка зовут Деда Мороза.
Шарик. Не идет! Не слышит!
Снегурочка. Ребятки, помогите нам Деда Мороза позвать!
Дети, Шарик и Снегурочка зовут Деда Мороза. Шарик бегает по залу и лает.
Шарик. Не отзывается. Не слышит.
Снегурочка. Мамы, папы, дедушки и бабушки, братики, сестрички, воспитатели! Все-все, кто здесь есть! Помогите нам позвать Дедушку Мо-роза.
Голос вдалеке. О-го-го-го! Слышу-слышу! Иду-у! Спешу-у!
Под музыку появляется Дед Мороз.

Дед Мороз: Здравствуй, внученька! Здравствуйте, милые ребятки! Что это ты, внученька, такая грустная? Дай-ка тебя развеселю.
Дед Мороз пытается развеселить внучку, а она отворачивается и всхлипывает.
Снегурочка. Я приготовила игрушки для лесных зверюшек, чтобы они у себя в лесу елку смогли украсить. Да только Шарик их съел.
Шарик опять скулит и ластится к Деду Морозу.
Дед Мороз (смеется). Ай, да Шарик! Натворил новогодних дел! Ну, и как вкусные были игрушки? (Шарик кивает и опять скулит.) Что же ты – и елку съел, которую зверюшки украшать собирались?
Шарик (трясет головой). Нет, она же колючая! (Достает из-за шир-мы елку).
Дед Мороз. Какая чудесная елочка! Ничего, Снегурочка, не расстраи-вайся! И ты, Шарик, не скули. Открою-ка я свой волшебный сундучок. По-смотрите, что в нем лежит? (Достает пластмассовую снежинку) Сейчас мы украсим елочку красивыми снежинками.
Эй, снежинки, белые пушинки! Летите скорей сюда!
Выбегают девочки в костюмах снежинок и танцуют. После танца девочки усаживаются на корточки в кучку.
Дед Мороз. Что, снежинки? Летали-летали – и вдруг на землю упали? Вот я на вас подую!
Дед Мороз дует на снежинки. Снежинки перелетают в другое место и снова опускаются на землю. Игра повторяется несколько раз. Последний раз Дед Мороз «сдувает» снежинки к елочке. Девочки с помощью Снегу-рочки вешают на елочку декоративные снежинки и «улетают» на места.
Дед Мороз. Что же еще нам на елку повесить? Может, красивые бу-синки? Эй, бусинки-резвушки, блестящие подружки, бегите к нам сюда!
Выбегают девочки в костюмах бусинок, танцуют.
Дед Мороз. Ай, да бусинки-красавицы! Надо мне вас на нитку нани-зать да на елку повесить! Вот я вас сейчас догоню!
Бусинки разбегаются, Дед Мороз старается их поймать. Бусинки проскакивают мимо. Наконец Дед Мороз бессильно опускается на стул, вытирает лоб.
Дед Мороз. Ох, устал! Никого не поймал! Опять попробую.
Снегурочка. Дедушка, да ты скажи волшебное слово! Бусинки сами на веточки прыгнут.
Дед Мороз. Слово сказать? Бусинки-проказницы мне, Морозу, нра-вятся.
Пусть построятся у Деда за спиной,

И пусть к елке следуют за мной!
Снегурочка машет мальчикам. Те подбегают на цыпочках и выстраи-ваются за спиной у Деда Мороза паровозиком.
Дед Мороз.
Я иду, иду, иду,
За собой девчат веду.
Как нитку иголка,
Веду их прямо к елке!
(Оборачивается. Видит мальчиков) А это что такое? Вот я вас сейчас заморожу, озорники!
Мальчики разбегаются. Дед Мороз их ловит. Снова садится на стул и вздыхает.
Дед Мороз. Ох, устал! Никого не поймал!
Снегурочка машет бусинкам. Они на цыпочках собираются у елочки и вместе со Снегурочкой вешают на нее бусы. Затем убегают на стульчи-ки. Дед Мороз оглядывается, видит елочку.
Дед Мороз. Ай, да бусинки-искусницы! Как елочку украсили. Даром что в мне в рукавицы не попались. Так: снежинки есть, бусинки есть. Чем же мы еще можем украсить нашу елочку? Наверное, разноцветными фона-риками. Сейчас я их достану из своего волшебного сундучка, а зверятки помогут мне ими украсить елочку. Правда, зверята?
Дед Мороз раздает мальчикам в костюмах зверюшек фонарики и про-сит потанцевать. После танца Дед Мороз складывает фонарики в сунду-чок, «колдует», достает из сундучка маленькие, картонные фонарики и украшает елку.
Дед Мороз. Вот какая красивая елочка получилась.
Снегурочка. И правда, красота! Давайте похлопаем нашей елочке.
Все хлопают в ладоши.
Дед Мороз. Я тут волшебство творил – и жарко мне стало.
Пусть подует ветерок,
Принесет сюда снежок!
Будем с ребятами в снежки играть.
Снегурочка. Так снежки сначала слепить надо. Ребята, вы умеете снежки лепить?
Дети. Да!
Снегурочка. А нас с Шариком научите?
Дети. Да!
Исполняется песня «Снег-снежок» Т. Макшанцевой.

Снегурочка. А теперь, ветерок, принеси наши снежки Дедушке Мо-розу.
Раздается шум ветра, из-за елки вылетают снежки.
Снегурочка. Ну, что, Дедушка, жарко тебе?
Дед Мороз. Нет, внученька, не жарко. Хорошо мне стало, прохладно от ветерка и снега. А снега-то сколько навалило! Давайте скорей в снежки играть.
Игра со снежками. Дети получают по снежку и выстраиваются друг за другом. Снегурочка держит красное ведерко, в которое снежки кидают мальчики, а Дед Мороз – синее, в которое снежки кидают девочки.
Дед Мороз. Ну, и повеселили вы меня, потешили!
Снегурочка. Наверное, дедушка, ты еще больше обрадуешься, когда узнаешь, что для тебя дети тоже подарок приготовили.
Дед Мороз. Подарок? Какой?
Снегурочка. Ребятки споют тебе песню про Деда Мороза.
Дед Мороз. Не может быть! Ай, да ребята! Я же эту песню целый год не слышал!
Дети поют песню. Дед Мороз приплясывает, поглаживает свою бо-роду.
Дед Мороз. Молодцы ребята! Здорово пели! Теперь мой черед подар-ки дарить. Ну-ка, что у нас там, под маленькой елочкой лежит? Шарик, взгляни!
Шарик (вытягивая мешок с подарками). Р-р-гав!
Снегурочка. Подарки! Шарик, ты не будешь их есть? (Шарик отрица-тельно машет головой.) Тогда помогай нам с Дедушкой подарки раздавать.
Дети получают подарки. Снегурочка, Дед Мороз и Шарик машут им на прощание и уходят.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
В СВЯЗИ С ВОПРОСОМ О КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР
Черная О. В. (Москва)
Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста при-надлежит игре как важнейшему виду деятельности реб?нка. Ведущие дет-ские психологи и педагоги считают игру основой психического развития реб?нка в дошкольном возрасте. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, средством обучения и воспитания реб?нка. Дошкольное детство ? период в жизни реб?нка, когда закладыва-ются основы всех психических свойств и качеств личности, познаватель-

ных процессов и видов деятельности. Игра обеспечивает развитие всех по-знавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, навыков обще-ния. Огромна роль игры в процессе формирования и развития всех сторон личности реб?нка – умственной, физической, нравственной, эстетической.
Игровой деятельности принадлежит ведущая роль в формировании и развитии различного рода познавательных, регулятивных, коммуникатив-ных, личностных умений детей. Играя, ребенок приобретает новые знания, умения, навыки, развивает творческие способности. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются и получают дальнейшее развитие внимание, память, мышление, воображение.
Одной из важнейших проблем, связанных с построением игровых программ и достижением развивающих целей, является классификация детских игр. Детские игры чрезвычайно многообразны по своему содержа-нию, характеру, организации, поэтому классификация игр довольно за-труднительна. Классификация игр ? это распределение игр на классы со-гласно наиболее существенным признакам.
Анализ отечественной и зарубежной литературы, посвящ?нной теме классификации игр, подтверждает сложность этой проблемы и отсутствие единой классификации игр. Рассмотрим различные подходы к классифи-кации игр в современной педагогической литературе, определяя место на-стольных игр в общих классификаторах.
Основу классификации игр, которая принята в отечественной педаго-гике, заложил русский педагог П. Ф. Лесгафт. Руководствуясь идеей о единстве физического и психического развития реб?нка, Лесгафт создал систему подвижных игр. Раскрыл воспитательное значение правил игры, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных игр. П. Ф. Лесгафт разделял игры на имитационные и игры с правилами.
Классификацией игр занимались практически все ведущие педагоги и психологи. При этом часто внимание акцентировалось на какой-то одной характеристике игр, которой придавалось большее значение, чем другим. Так, Н. К. Крупская в своих работах выделяла игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие) и организован-ные (с готовыми правилами). А. В. Запорожец и А. П. Усова, классифици-руя игры, выделили творческие игры (драматизации, строительные), под-вижные игры и дидактические игры.
Большой вклад в решение проблемы анализа игрушек и игрового ма-териала внесла С. Л. Новоселова. Она разработала педагогическую клас-сификацию игрушек и игр для детей. В ней виды игрушек подразделяются по принципу соотносимости с разными видами игр: сюжетными, дидакти-

ческими, спортивными, играми-развлечениями. Также С. Л. Новоселова построила классификацию игр для детей раннего, дошкольного и младше-го школьного возраста. С. Л. Новос?лова в качестве основы классификации игр выдвинула категорию инициативы, исходящей от субъектов игры: иг-ры, возникающие по инициативе детей (самодеятельные); игры, возни-кающие по инициативе взрослого (обучающие, досуговые); традиционные игры (народные).
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предложили свою классифика-цию игр: сюжетные или творческие игры (ролевые, режисс?рские, драма-тизации); игры с правилами или игры-соревнования (подвижные, настоль-ные, словесные). Наиболее подробная классификация игр представлена в работах Е. О. Смирновой: предметные игры (процессуальные); сюжетно-ролевые игры; режиссерские игры; игры-драматизации; игры с правилами (подвижные и настольные). А. К. Бондаренко дидактические игры рас-сматривала как игры-соревнования, выделяя в них игры с предметами; на-стольно-печатные игры; словесные игры.
По степени и характеру требуемых игрой умений и способностей, бы-ла предложена классификация Х. Шварцманом: игры, требующие физиче-ской компетенции (основаны на ловкости); игры, требующие умственной компетенции (стратегические игры); игры, в которых результат не зависит от физической и умственной компетенции играющего (основаны на слу-чайности, удаче).
Одна из классификаций игр была сделана Е. И. Добринской и Э. В. Соколовым. Эти авторы предлагают различать игры по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют у реб?нка: физические игры; интеллектуальные игры; состязательные игры; творческие игры.
Э. А. Орлова предложила следующую классификацию игр: физиче-ские игры (развивают моторную активность); стратегические игры (трени-руют способность прогнозировать возможные результаты и собственные шансы в их достижении); стохастические игры (приучают ребенка к воз-можности встречи со случаем, непредвиденностью, риском); ролевые игры (помогают ребенку освоить технологии перехода из одних стандартных социокультурных ситуаций в другие).
Значительный вклад в развитие инициативных, сценарных игр (роле-вые, режиссерские, фольклорные) внес Г. П. Черный. Празднично-карнавальные игры, театрализованные представления для детей отражают культурные традиции общества. Организация массовых праздников пред-полагает научно-обоснованную педагогическую технологию, четкий сце-нарий и режиссуру, историческую классификацию народных сказок и сю-

жетов, народного фольклора. Важно продолжить исследования феномена детского праздника, его воспитательного значения, привлечения детей к его подготовке и участия в нем.
Классификация игр по отдельным направлениям развития достаточно условна, поскольку каждая игра активизирует разные виды игровой дея-тельности, а также психические процессы и способности ребенка. Однако возможно выделить преобладающее направление развития. Необходимо учитывать то, что деление игр по возрастному признаку также носит ус-ловный характер.
С учетом анализа существующих подходов к классификации игр и иг-рушек и некоторых авторских методических разработок, на наш взгляд, при построении классификации настольных игр и игрушек необходимо использовать критерии классификации в двух направлениях: классифика-ция игрового материала и классификация настольных игр.
Классификация игрового материала (см. схему 1) может базироваться на таких критериях как вид применяемого материала при изготовлении иг-рового материала, его свойства, фирмы-изготовители, стоимостные харак-теристики игрового материала.
Классификация настольных игр строится по таким критериям как формируемые цели повышения интеллектуальной активности и познава-тельной мотивации детей, возрастной признак, а также по фирмам-изготовителям и стоимости. Эта укрупненная классификация настольных игр должна дополняться более детальной классификацией, отражающей конкретное содержание поставленных целевых установок и решаемых за-дач в процессе игровой деятельности.
Классификация настольных игр и игрового материала должна способ-ствовать качественной и всесторонней экспертизе игр, разработке разви-вающих игровых программ для каждого возрастного периода. Здесь важно обеспечить построение классификации игр по психологическим задачам, решаемым в процессе игры, сферам развития, видам игровой деятельности. Кроме того, необходимо выделить и описать типичные проблемные ситуа-ции познавательного, регулятивного и коммуникативного характера, воз-никающие в процессе игры, и способы их решения.
Эффективность осуществления игровой программы достигается при таких критериях оценки как учет индивидуальных медицинских и психо-логических особенностей ребенка, регулярности проведения игровых заня-тий, поддержание постоянного интереса детей, стимулирование их актив-ности в процессе проведения игр.

Схема 1. Классификация игр и игрушек в системе игровой деятельности
Совместная деятельность реб?нка и взрослого является главным усло-вием развития в дошкольном возрасте. Именно взрослый принимает в раз-витии реб?нка самое деятельное участие, находится с ним в самых близких и доверительных отношениях.
Развивающий эффект настольных игр может быть обеспечен помимо содержания самой игры особой позицией взрослого, который одновремен-но является и организатором, и участником игры.
Игровая
деятельность
Игровые
программы
Классификация игр и игрушек
Цели и задачи
Анализ
существую-щих игр
и игрушек
Требования дошкольной педагогики и психологии
Экспертиза
Критерии
классификации
Классификация
игрового материала
Классификация
настольных игр
Информационная база
по виду применяемого материала изготовления
по функциональным свойствам (предметные, сюжетно-ролевые,
режиссерские)
по фирмам-изготовителям
по стоимости
по направлениям развития
по возрастному признаку
по фирмам-изготовителям
по стоимости

Организуя игру, взрослый является образцом и носителем правил иг-ры. Он ставит игровую задачу перед детьми, объясняет правила игры и контролирует их выполнение. Направляя ход игры, взрослый помогает де-тям преодолевать затруднения, одобряет их правильные действия, поощря-ет соблюдение правил игры. Благодаря взрослому, правила действий в игре выделяются в сознании реб?нка и побуждают его к этой игре.
Взрослый также является непосредственным участником игры. Свои-ми действиями, эмоциональным общением он вовлекает детей в совмест-ную игровую деятельность, делает е? важной и значимой для них. Особен-но это важно на первых этапах знакомства реб?нка с новой игрой. При ор-ганизации процесса игры основная задача взрослого ? научить ребенка правильно пользоваться средствами коммуникации, взаимодействовать с партнерами по игре.
Процесс обучения игре осуществляется в форме сотрудничества ре-бенка со взрослым. В ходе игры взрослый должен стремиться к равноправ-ному партнерству, к диалогичным горизонтальным отношениям с детьми. Руководство игрой со стороны взрослого должно быть деликатным. Доб-рожелательное внимание и поощрение со стороны взрослого стимулируют игровую инициативу ребенка. Любовь, терпение, ласка, внимание и сочув-ствие – это лучшие способы воздействия взрослого во время игры, которые положительно влияют на формирование нравственных качеств ребенка.
В ходе совместной игры со взрослым ребенок реализует свои основ-ные потребности в общении. Важно учитывать эмоциональное состояние ребенка, его желание играть. Недопустимо принуждение к игре, участие в игре должно быть только добровольным. Необходимым условием успеш-ной организации игры является эмоциональная включенность взрослого в игру, искренний интерес к процессу игры. Соблюдение правил игры тре-бует от ребенка определенных усилий. Он захочет прилагать их только то-гда, когда игра будет доставлять ему удовольствие. Поэтому взрослому во время игры надо не просто играть с ребенком, а делать это с увлечением, заражать ребенка радостью и интересом к игре.
Подыгрывая ребенку первое время, нужно давать ребенку выигры-вать. Тогда ребенок сможет ощутить радость от успеха в игре и захочет иг-рать в эту игру снова и снова. По мере овладения игрой, взрослый переста-ет подыгрывать ребенку, так как может пропасть ценность игры в воспита-нии волевых качеств, умения преодолевать горечь поражения, желания иг-рать до конца игры.
При творческом отношении к игре, процесс игры по правилам прохо-дит этапы: взрослый выступает в роли «взрослого» (обучает игре); взрос-

лый – равный партнер по игре (совместная игра); ребенок играет со свер-стниками (взрослый не участвует в игре); ребенок в роли «взрослого» (сам обучает игре других). При проведении игры с правилами, взрослый может использовать алгоритм обучения игре: объяснить правила игры, раскрыв ее замысел; определить очередность хода; провести один цикл игры; уточ-нить правила в ходе игры; подвести результат игры; повторить игру.
Работа с детьми позволила сформулировать правила проведения игр с детьми дошкольного возраста. Необходимо создать непринужденную, доброжелательную обстановку, не сдерживать активность детей. Предос-тавить ребенку право выбора игры. Не принуждать к игровой деятельно-сти. Учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень развития его игровых навыков. Во время игры вести себя на равных, как партнеры. Вызывать и поддерживать интерес к игре. Побуждать детей придумывать новые правила игры, творчески относиться к игровой деятельности.
Хвалить за успехи в игре, искренне разделять радость от игры, помо-гать преодолевать трудности в ходе игры, поддерживать в случае неудачи. Привлекать детей к коллективным играм, поощрять сотрудничество в игре. Заботиться об эмоциональном благополучии детей во время игровой дея-тельности. В процессе проведения игр с детьми взрослому необходимо ру-ководствоваться принципами обучения. Принципы обучения игры – это рекомендации, направляющие процесс обучения, и способы достижения целей обучения.
Перечислим принципы обучения игре.
1. Гуманистический принцип. Свободное развитие способностей ре-б?нка и его личностных черт в игровой деятельности. Безусловное принятие личности реб?нка. Уважительное и внимательное отношение к интересам и потребностям реб?нка. Признание прав реб?нка на собственные желания, чувства и ошибки. Знание возрастных закономерностей роста и развития реб?нка. Равенство в общении и партн?рство в совместной деятельности.
2. Принцип целостности. В процессе проведения игр использовать иг-ры комплексно, за одно игровое занятие проводить несколько игр, направ-ленных на развитие разных познавательных функций. Единство и взаимо-связь всех компонентов процесса игрового обучения.
3. Принцип природосообразности. Учитывать возрастные и индивиду-альные способности реб?нка. Знать зону ближайшего развития реб?нка, учитывать реальные возможности в игре. Необходим индивидуальный подход к каждому реб?нку.
4. Принцип развития. Развитие реб?нка происходит только в той дея-тельности, в которой он занимается по собственному желанию и с интере-

сом. Способствовать проявлению активности и самостоятельности в игро-вой деятельности. Соблюдать принцип постепенности, плавности развития (от простого к сложному). Способствовать развитию в игре главных ново-образований дошкольного возраста – произвольности познавательных спо-собностей и поведения, самосознанию, творческому воображению.
5. Принцип предметно-развивающей среды. Создавать условия, необ-ходимые для успешного процесса игровой деятельности. Предлагать детям игры качественные, привлекательные для детей, имеющие смысл, вызы-вающие к себе интерес и желание играть в них.
При постановке развивающих целей в процессе воспитания и обуче-ния детей дошкольного возраста, построении игровых программ необхо-димо опираться на классификацию игр и игрового материала.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕЖИССУРЫ
ДЕТСКОГО ИГРОВОГО ПРАЗДНИКА
Панфилов В. В., Фролов А. С. (Москва)
Праздник имеет сво? логическое построение, в котором действуют законы режиссуры. Рассмотрим некоторые составляющие игрового детского праздника, изложенные нами, исходя из многолетнего практического опы-та работы режисс?ров – постановщиков детских игровых праздников.
1. Смысловые основы (тема, идея). Праздник – это особая форма кол-лективного творческого дела, которая позволяет объединить детей и взрослых. При подготовке праздника организаторы должны обратить вни-мание на основную идею, которая будет раскрыта в его содержании. Как правило, основная идея заложена в тематике праздничного действия.
«Праздник – день, посвященный отдыху, не деловой, не работный; день празднуемый, по уставу церкви, или же по случаю и в память собы-тия гражданского, государственного, или по местному обычаю, по слу-чаю, относящемуся до местности, до лица». (В.И. Даль/ «Толковый сло-варь русского языка. Современная версия». М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.)
Праздник от праздника отличается не только содержанием, но и обря-дами, и ритуалами.
2. Сценарный план. Вторым этапом в подготовке праздника является создание сценарного плана, в котором в краткой форме указываются ос-новные фрагменты будущего праздника.
3. Сценарий. Сценарий – это подробная литературно-художественная разработка праздника, представленная в виде написанного текста с указа-нием ведущих, действующих лиц, основных персонажей и их диалоги. В

сценарии обозначаются подробные режиссерские ремарки (использование фонограмм, реквизита, сценических костюмов и др.).
4. Подбор участников. Одним из важных моментов подготовки празд-ника является режиссерская работа по подбору исполнителей и участников (кастинг). Согласно сценарию, режиссер заранее подбирает номера худо-жественной самодеятельности, приглашает профессиональных исполните-лей, дает задание творческим коллективам и артистам исполнителям.
5. Репетиция. Неотъемлемой частью творческого процесса являются репетиции, которые, как правило, ведет сам режиссер. Их количество дос-таточно разнообразно и зависит от степени сложности праздничной про-граммы, но наиболее известны следующие репетиции: техническая, свод-ная, монтажная, генеральная.
6. Игровые принципы.
1. ИГРА
Занятие, служащее для развлечения, отдыха, праздника, досуга, спортивного соревнования и др.
2. КОНКУРС
Соревнование, имеющее целью выделить лучших участников пред-ставления, лучшие работы, лучшие достижения.
3. АТТРАКЦИОН
Устройство для развлечения в местах общественного отдыха, празд-ничных гуляний, например: карусель, тир, качели и др.
4. АУКЦИОН
Публичная распродажа, при которой покупателем становится тот, кто предложит более высокую цену за предложенный товар (лот).
5. ВИКТОРИНА
Игра в ответы на вопросы, обычно объединенные какой-либо темой или содержанием.
6. ЛОТЕРЕЯ
Розыгрыш вещей, предметов, денежных сумм по билетам.
7. ПОТЕХА
Занятие от скуки, безделья; увеселенье, зрелище, как правило, для мальчиков (мужчин).
8. ЗАБАВА
Развлечение, игра, как правило, для девочек (женщин).
9. РОЗЫГРЫШ
Подшучивать над кем-нибудь, поднять насмех, одурачить, публично разыграть.
10. ПРИКОЛ

Шутка, розыгрыш; остроумное высказывание.
11. ЗАТЕЯ
Выдумка, намеренье, предприятие, вымысел, замысел.
12. СОСТЯЗАНИЕ
Вообще спортивно – игровые соревнование в чем-нибудь.
13. ФАНТ
Игра, в которой участники выполняют шуточное задание, назначае-мое по жребию.
14. ХОРОВОД
Круг, танок, улица, собрание молодежи обоего пола на вольном возду-хе, для совместных плясок, песен, игр.
15. ПЕСНЯ
Стихотворное и музыкальное произведение для исполнения голосом, голосами, составная часть праздничных программ.
16. КОМИКС-ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
Небольшое, обычно приключенческого содержания игровое импрови-зационное представление.
21. ЗАНЯТИЕ
Дело, труд, работа, учеба, а также, вообще, заполнение чем-нибудь своего времени, в том числе досуга.
7. Режиссерские приемы (для интерактивного участия зрителей):
– МАНОК
Прием, которым ведущий-игровик выманивает на сцену или к микро-фону кого-либо из участников праздника.
– ПРОВОКАЦИЯ
Игровая технология вызова у зрителей (в массе, а не по одиночке, как с помощью манка) нужных чувств или нужных действий.
8. Советы режиссерам-постановщикам.
Обратить внимание, что подготовка праздника – это коллективное, творческое дело, следовательно, необходимо сформировать хороший твор-ческий коллектив, в который могут входить: режиссер, сценарист, худож-ник, звукотехник, помощники и ассистенты режиссера, культорганизато-ры, вожатые и педагоги.
Особое внимание – участию детей в празднике (учет возрастных осо-бенностей детского контингента).
Не забывайте проводить анализ проведенных праздничных программ.
9. Вопросы для закрепления материала:
Что такое праздник?
Чем праздник отличается от праздника?

Назовите традиционные народные праздники?
Назовите детские праздники, проводимые в вашем учреждении?
Какова роль режисс?ра - организатора праздника?
Назовите игровые принципы, используемые в праздничных программах?
Все указанные художественные составляющие детского праздника в полной мере используются в процессе подготовки и проведения игровых праздников «Недели игры и игрушки», история которых насчитывает уже 60 лет. Авторам-организаторам удалось создать яркий праздник, в центре кото-рого – познавательно-игровое действие «Путешествие в страну игр и зна-ния». В последние годы активно развивается новое режисс?рское направле-ние данного праздника, связанное с созданием игрового спектакля, в котором принимает участие Госпожа Игра и е? многочисленные друзья-персонажи (Царь Игры, Игро-Дед, Забава, Скоморохи и др.). Это направление развития игрового праздника, надеемся, будет иметь сво? логическое продолжение. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ НА НЕДЕЛЕ ИГРЫ И ИГРУШКИ Куршина Н. В. (Москва) У отдела игры существует давняя традиция сотрудничества с вузами и кол-леджами в организации педагогической практики студентов. Заложена она была еще основателем отдела Ефимом Марковичем Минскиным. Проводит-ся педагогическая практика в разные сроки, с разным объемом и содержа-нием деятельности. Например: в течение года 2-3 студента прикрепляются к какому-то педагогу и участвуют в работе того или иного подразделения; в течение месяца - работают вожатыми в лагере «Воробь?вы горы», 2 недели – помощниками руководителя экспедиционной группы и других выездных мероприятий; в течение 9 дней – на Неделе игры и игрушки. В последние годы нами был сделан акцент больше на воспитательную работу с детьми, которые приходят на праздник «Путешествие в Страну Игр» во время Недели игры и игрушки. И это не случайно. У педагогов и студентов не раз возникали вопросы: как вовлечь детей в атмосферу праздника, в совместную игровую деятельность; как добиться, чтобы нача-тое дело (например «путешествие» командой) было доведено до конца? Это вопросы, характеризующие проблемы празднично-игровой культуры и е? воспитания. На празднике мы решаем это такими, связанными между собой способами: костюмированная встреча детей, формирование команд для совместного «путешествия», «путешествие по Стране игр» вместе с

гидами и в конце – прочтение фразы, которую собирают из карточек, вы-даваемых на игровых уголках. Конечно, существует немало методических при?мов работы с детьми, о которых важно знать будущим педагогам. Но одно дело объяснять их студентам на словах, другое дело, когда они сами опробуют их и увидят результат. Некоторые студенты первое время робеют и тут на помощь им приходят опытные педагоги отдела игры, они своим примером или под-сказкой помогают им войти в контакт с детьми. Отрабатываются на празд-нике и умения работать с родителями, с учителями, сопровождающими де-тей (тут и убеждение, и разъяснение, и просьба, и др.). Разнообразие игровых программ помогает студентам увидеть и воз-можности применения игры, игровой технологии по учебным предметам, в которых они специализируются. За много лет совместной работы с колледжами и вузами у нас сложи-лась определенная технология подготовки и проведения педагогической практики студентов на Неделе игры и игрушки: • согласование сроков, количества студентов и содержания их работы с администрацией колледжа; • встреча с руководителем педагогической практики; • инструктаж студентов, как в колледже, так и во Дворце; • проведение семинара об организации работы на празднике игр; • распределение объема работы среди студентов; • организация, корректировка и контроль над работой, как со стороны педагогов колледжей, так и со стороны Дворца; • подведение итогов ежедневно и по окончанию практики; • письменные отзывы студентов о практике; • вручение сувениров; • награждение; • письма в колледжи по итогам практики. Общее мнение, как руководителей практики, так и студентов, что это дело нужное, да?т возможность получить интересный опыт воспитатель-ной работы с детьми. Вот некоторые из отзывов: «Такая практика очень важна – помогает найти общий язык с детьми. Только после этого я поняла, что обожаю детей!!!». «На Неделе игры и игрушки студенты, в том числе и я, научились больше и лучше общаться с детьми, узнавать их характеры и находить подход к ним». «Игры с детьми, конкурсы, различные аттракционы мне не просто по-нравились, а «оживили» меня, наполнили позитивной внутренней энергией.

Прежде не особо любя детей, я была к ним нейтральна, но теперь, если меня снова попросят, я с удовольствием буду играть с детьми, дарить им радость». «Не могу представить, что завтра не надо ехать на Воробь?вы горы, не надо собирать команды. Грустно. Хочется продолжать здесь работать, иг-рать с детьми». Наш опыт работы по организации педагогической практики студентов на празднике можно и нужно совершенствовать. Например, хорошо бы привлечь психологов для консультирования студентов, особенно в первые дни. Может быть, целесообразно разработать программу спецкурса по празднично-игровой культуре и включить е? в учебный план педагогиче-ского колледжа. Хочется поблагодарить за понимание, поддержку и большую помощь коллективы педагогических колледжей, сотрудничающих с нами много лет: это педагогические колледжи № 5 (директор Леонтьева Маргарита Федоровна), № 15 (директор Зенкина Татьяна Татьяна Васильевна), № 9 (директор Ермакова Наталья Михайловна), № 6 (директор Рудой Олег Фе-дорович), № 1 (директор Савельев Андрей Игоревич). ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕТСКОЙ СЕКЦИИ
«ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВАЯ КУЛЬТУРА ГЛАЗАМИ
УЧАЩИХСЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ» НА МОСКОВСКОЙ
ОТКРЫТОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
Доброва И. В. (Москва)
В историческом плане исследования празднично-игровой культуры пред-полагают включение школьников в исследовательскую деятельность по собиранию, изучению и возрождению традиционных и современных дет-ских игр, познанию традиционного детского календаря и праздников. В настоящее время исследовательская деятельность учащихся в сфере празд-нично-игровой культуры уникальна, так как позволяет включать учащихся в научно-педагогическую деятельность: в интервьюирование, в проведение игровой психологической диагностики, в оценку школьниками игрушек и игр, в участие в научно-практических дискуссиях, симпозиумах.
Детская секция «Мир игры глазами учащихся исследователей» тради-ционно проводится во время Недели игры и игрушки и в 2009 г. проходила в рамках Московской открытой научно-практической конференции «Мир игры и празднично-игровая культура детства». Тематика конференции ак-туальна и связана с вопросами состояния мира игр и применения игр и иг-ровых технологий для детей.

Работа детской секции осуществлялась со 2 по 8 ноября 2009 г. и со-стояла из следующих мероприятий: 2 ноября – Выставка – семинар «Интеграция образовательных об-ластей: Технология. Изобразительное искусство. Празднично-игровая культура». На выставке были представлены игры, изобретенные детьми и педагогами, показаны методики и игровые технологии; 3 ноября – прошел традиционный «День науки» – здесь были пред-ставлены научные проекты по занимательным наукам. Участники показали различные экспериментальные проекты из разных наук – математики, фи-зики, химии, биологии; 4 ноября – День «Игровидения» – были защищены этнологические исследования. Защита прошла в игровой форме. Участники не только по-знакомились с различными играми, но и получили возможность научиться в них играть; 5-7 ноября – конкурсные программы «Моя игротека» и «Игровое конструирование» – здесь были представлены творческие работы, изготов-ленные из различных материалов, но все они были объединены идеей: это игрушки для детей – какими видят их дети и во что они хотели бы играть; 8 ноября – итоговое пленарное заседание, где были представлены различные по тематике работы и подведены итоги по разным номинациям.
Работа детской секции в этом году была организована несколько не-ординарно и нестандартно. Это выразилось в том, что дети разных возрас-тов – от дошкольников до студентов – показали мир игры на этой конфе-ренции с разных аспектов зрения: реферативные, проектные, исследова-тельские, творческие и фантазийные работы с игрушками, играми, живот-ными, литературными образами.
Педагогический анализ конференции проводился по трем направлениям:
1. Эпизодический – анализ отдельных мероприятий, о которых было сказано выше.
2. Тематический – по основным темам исследований и проектов.
3. Итоговый – который включил в себя изучение:
– обоснованности поставленных целей;
– оценку методики организации конференции;
– объективную оценку результатов конференции;
– выработку мер по переходу в новое качественное состояние детской секции.
В связи с этим проведено небольшое исследование, целью которого было: определить содержание и формы организации исследовательской

деятельности празднично-игровой культуры учащихся и студентов и усло-вия, которые обеспечивают ее эффективность.
Исходя из цели, были поставлены задачи: определить сущность исследовательской деятельности празднично-игровой культуры; выявить эффективные формы исследовательской деятельности; обосновать условия эффективной организации исследовательской деятельности; сформулировать рекомендации к совершенствованию исследова-тельской деятельности.
Детская секция научно-практической конференции по празднично-игровой культуре проводится во Дворце с 2005 г., но только в 2009 г. было предложено первое Положение о проведении детской секции, где была сделана попытка обобщить накопленный опыт при проведении детской секции.
Цели и задачи конференции в Положении определены следующим об-разом: активизация самостоятельной исследовательской работы учащихся в области празднично-игровой культуры и игроведения; развитие творческих способностей и исследовательской деятельно-сти школьников и студентов; развитие и реализация принципов личностно-ориентированной педа-гогики и сотворчества обучающихся и педагогов-исследователей в сфере игрографии и празднично-игровой культуры.
Были определены и участники конференции. Для участия в конферен-ции были приглашены детские игровые коллективы, школьные (классные) коллективы и индивидуальные участники и семьи.
Как уже было сказано, первая конференция прошла в 2005 г. На ней было заслушано 14 докладов. Темы были представлены широко: от на-чального технического моделирования до сложных культурологических аспектов. Далее по годам количество рассмотренных докладов не выходи-ло из этих рамок.
В 2009 г. мы рассмотрели 81 доклад. Столь значительное количество работ было связано с тем, что детская секция работала в течение всей не-дели. Тематика выступлений была самая разнообразная: игрушки, как объект исследовательской деятельности – 30%; игра, как объект исследовательской деятельности – 23 %; занимательные науки – 20 %; игровые технологии – 12 %;

этнография и этнология – 7 %; анализ игровой деятельности – 6%.
Интересен и возрастной диапазон участников. Большая часть исследо-вательской и проектной деятельности выполняется детьми среднего и старшего школьного возраста. Самые маленькие участники – это учащиеся 3 классов, Самые взрослые – студенты 5 курса. Следует отметить, что вы-росло количество детей дошкольного и младшего школьного возраста, ко-торые хотят играть в игры и стремятся к тому, чтобы в эти игры играли и другие дети и взрослые.
Важно, что в процессе работы конференции дети учились друг у дру-га, а самые маленькие видели, что они тоже исследователи игры и игровой культуры и стоят на одном уровне со взрослыми участниками исследова-тельской работы. Из 81 доклада на итоговую защиту было выбрано 10 док-ладов для устной защиты и 15 стендовых докладов на основные представ-ленные темы.
Педагогический анализ работы детской секции конференции позволя-ет утверждать, что она обеспе-чивает:
– рост качества теоретических знаний и практических умений учащихся и студентов, выражаю-щийся в устойчивом повышении результативности исследователь-ских работ по празднично-игровой культуре;
– сформированность у обу-чающихся умений применять ис-следовательские методы в ходе практической игровой деятельно-сти;
– ориентацию учащихся и студентов на творчество и самостоятель-ность в изучении празднично-игровой культуры, выражающуюся в увели-чении количества выступающих на конференциях различного уровня и профиля, достаточно высокой результативности этих выступлений;
– оценку программного поля отделов Дворца по исследовательской деятельности по празднично-игровой культуре.
Основными условиями, обеспечивающими включение обучающихся в исследовательскую деятельность празднично-игровой культуры, следует считать:

целенаправленность подготовки к ней учащихся и студентов; преемственность в подходе к ее организации и требованиям к раз-личным ее формам; признание необходимости комплексного обеспечения ученических и студенческих исследований; стимулирование достижений ее участников, а именно: публикация луч-ших работ, награждение авторов и руководителей дипломами и грамотами.
Горизонты исследований игровой и празднично-игровой культуры по-стоянно расширяются. Перспективным становится сейчас проведение именно таких разновозрастных секций семинаров, выставок, тематических дней, которые содействуют исследовательской деятельности учащихся иг-ры и праздника как самостоятельных научных проблем.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Анашина Нина Юрьевна – методист и педагог дополнительного об-разования высшей квалификационной категории ГОУ ДТДиМ «Неоткры-тые острова» (Москва).
Беленова Татьяна Викторовна – методист методического кабинета Центра ПИК и СКР, руководитель Центра научно-познавательного досуга для детей «Маленькие находчивые».
Башлий Елена Васильевна – зав. уч. отдела астрономии и космонав-тики МГДД(Ю)Т.
Васильев Роман Юрьевич – аспирант художественно-графического факультета МПГУ, педагог дополнительного образования отдела игры Центра ПИК и СКР МГДД(Ю)Т.
Гололобова Светлана Михайловна – директор ГОУ ДОД «ДООЦ «Лесная сказка» (Вологда).
Гребнев Кирилл Павлович – организатор детских праздников, призер международных конкурсов изобретателей головоломок.
Григорьев Игорь Сергеевич – педагог-психолог отдела развития игро-вой и празднично-игровой культуры Центра ПИК и СКР МГДД(Ю)Т
Григорьев Михаил Александрович ? аспирант кафедры педагогики и психологии МГУКИ.
Григорьев Сергей Владимирович – канд. психол. наук, зам. директора МГДД(Ю)Т, зав. Центра ПИК и СКР.
Громова Галина Сергеевна – зав. методическим кабинетом ГОУ педа-гогического колледжа № 5.
Заикина Елена Викторовна – директор Центра детского творчества «Логос» (Южный округ города Москвы).
Ерошкин Андрей Викторович – зав. сектором организации предмет-но-игровой деятельности отдела игры Центра ПИК и СКР МГДД(Ю)Т.
Коник Нина Алексеевна – педагог-организатор Дворца детского (юношеского) творчества г. Владимира.
Кононенко Григорий Анатольевич – педагог-организатор отдела со-циального творчества Центра ПИК и СКР МГДД(Ю)Т.
Кузнецова Ирина Васильевна – начальник ДОЛ «Дружных» (Ленин-градская обл.).
Куршина Наталья Викторовна – зав. сектором развивающих игр для дошкольников и младших школьников отдела игры МГДД(Ю)Т.
Монахов Дмитрий Львович – директор МГДД(Ю)Т, отличник народ-ного просвещения, поч?тный работник образования города Москвы.

Нездемковская Галина Викторовна – канд. пед. наук, доцент, веду-щий научный сотрудник, зав. лаборатории этнопедагогики Учреждения Российской академии образования «Институт семьи и воспитания».
Прокофьева Вера Борисовна – методист отдела вариативных про-грамм Дома молодежи г. Санкт-Петербурга.
Панфилов Владислав Владимирович – старший преподаватель АП-РИКТа.
Певницкий Дмитрий Львович – зав. лабораторией инновационных игр отдела развития игровой и празднично-игровой культуры МГДД(Ю)Т, призер международного конкурса изобретателей головоломок.
Ронами Татьяна Юрьевна – педагог дополнительного образования МГДД(ю)Т, Театр Юных Москвичей.
Семыкина Елена Николаевна – научный сотрудник Института семьи и воспитания РАО, президент ассоциации «Гражданско-нравственное ста-новление и развитие «ГРАНИ».
Сергеева Ирина Сергеевна – канд. пед. наук, доцент начальник отдела «Обучение игре детей дошкольного и младшего возраста» МГПИ.
Скворцов Константин Алексеевич – д-р пед. наук, профессор кафед-ры декоративно-прикладного искусства МПГУ.
Смирнова Татьяна Владимировна – педагог-психолог отдела разви-тия игровой и празднично-игровой культуры Центра ПИК и СКР.
Стасенко Екатерина Алексеевна – педагог доп. образования отдела игры Центра ПИК и СКР МГДД(Ю)Т.
Тарасов Олег Владимирович – канд. пед. наук, главный дириж?р Ан-самбля песни и пляски им. В. С. Локтева МГДД(Ю)Т.
Узелкова Валентина Николаевна ? педагог дополнительного образо-вания ДООЛ «Лесная сказка» (г. Череповец).
Фролов Александр Семенович – главный режиссер МГДД(Ю)Т.
Фролова Алла Николаевна – зав. каф. педагогики и психологии на-чального обучения и дошкольного воспитания Северо-Восточного госу-дарственного университета (г. Магадан).
Черданцева Анна Петровна – музыкальный руководитель МБДОУ № 22 (г. Новосибирск).
Черная Ольга Владимировна – психолог, специалист Центра Игры и Игрушки МГППУ.
Чопорова Жанна Владиславовна ? преподаватель лицея № 1575.
Шаршина Татьяна Борисовна – заместитель директора по УВР Дворца детского (юношеского) творчества г. Владимира.
Шатовская Наталья Евгеньевна – педагог Дворца детского творче-ства г. Железнодорожного (Московской обл.).

Н а у ч н о е и з д а н и е
МИР ИГРЫ
И ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВАЯ
КУЛЬТУРА ДЕТСТВА
Материалы научно-практических конференций
по празднично-игровой культуре.
Часть II
Ответственный редактор:
Сергей Владимирович ГРИГОРЬЕВ
Составители и технические редакторы:
Елена Алексеевна ЕФИМОВА
Виктор Юрьевич КОЛЧЕВ
Литературный редактор:
Евгений Васильевич БОРИСОВ
Издательство ОДИ-International (Москва)
Подписано в печать 27.01.2010. Формат 60?88/16
Типография МГДД(Ю)Т. Заказ ???
Тираж 350 экз. Печ. л. 12,4

 

 

 

 

Книги Видеоэнциклопедия игр Фото Иллюстрации Наш интернет телеканал
Главная страница